PNE - Plano Nacional de Educação - 2014-2024: Lei 13.005/2014

PNE:LEI 13005/2014

Quase 90% dos professores brasileiros se sentem desvalorizados, diz estudo

Mariana Tokarnia - Repórter da Agência Brasil Edição: Wellton Máximo

Quase 90% dos professores brasileiros acreditam que a profissão não é valorizada na sociedade. Mesmo assim, a maioria está satisfeita com o emprego. O resultado foi apresentado semana passada pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ouviu 100 mil professores e diretores escolares em 34 países.

De acordo com o levantamento, somente 12,6% dos professores brasileiros consideram-se valorizados. A proporção está abaixo da média internacional, de 30,9%. No entanto, 87% dos professores brasileiros consideram-se realizados no emprego, próximo da média global de 91,1%.

Apesar de não se sentirem valorizados, os professores brasileiros estão entre os que mais trabalham, com 25 horas de ensino por semana, seis horas a mais do que a média internacional. Em relação ao tempo em sala de aula, os professores brasileiros ficam atrás apenas da província de Alberta, no Canadá, com 26,4 horas trabalhadas por semana, e do Chile, com 26,7 horas.

Mesmo trabalhando mais que a média, os professores brasileiros gastam mais tempo para manter a ordem em sala de aula. Segundo o levantamento, 20% do tempo em sala é usado para controlar o comportamento dos alunos, contra 13% na média internacional.

Todos os entrevistados na pesquisa dão aula para a faixa etária de 11 a 16 anos. A publicação também mostra que nos países em que os professores se sentem valorizados, os resultados no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) tendem a ser melhores.

Quanto à formação, mais de 90% dos professores brasileiros dos anos finais do ensino fundamental concluíram o ensino superior, mas cerca de 25% não fizeram curso de formação de professores. Segundo a pesquisa a falta de especialização reflete-se no ensino. Professores com conhecimento de pedagogia e de práticas das disciplinas que lecionam relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), os dados serão incorporados aos dados do Censo Escolar e das avaliações nacionais, para que se possam criar descrições ainda mais detalhadas da situação educacional brasileira.

http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-06/professores-acreditam-que-profissao-nao-e-valorizada-diz-estudo

60% dos professores no Brasil são obrigados a trabalhar em mais de uma escola, diz estudo.

RIO - Menos da metade dos professores de ensino fundamental no Brasil pode se dar ao luxo de trabalhar num único colégio. O dado, revelado pela Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizado (Talis, na sigla em inglês) da OCDE, o clube dos países mais desenvolvidos, joga luz sobre um problema que, de acordo com especialistas, afeta diretamente a qualidade da educação.

Segundo o levantamento, que a OCDE realizou junto a cem mil professores em 34 países e cujos resultados apresenta hoje em Paris, apenas 40% dos docentes brasileiros que atuam nos primeiros anos do ensino têm dedicação exclusiva, contra 82% na média das nações pesquisadas.

De acordo com a gerente da área técnica do movimento Todos Pela Educação, Alejandra Meraz Velasco, por trás dessa realidade estão os salários insuficientes e o baixo número de professores em determinadas áreas.

— Os profissionais de exatas, por exemplo, encontram oportunidades mais atraentes que a sala de aula quando se formam. Isso gera um déficit que acaba sendo tratado com o deslocamento de profissionais — observa. — A consequência é um prejuízo no envolvimento do professor com o projeto pedagógico das escolas.

A vida em mais de uma escola é o caso de Marcelle Aguiar, professora de inglês de 33 anos. Para alcançar renda mensal de R$ 3.500, ela precisou assumir 19 turmas em quatro escolas. Marcelle trabalha para a rede municipal do Rio, onde atua num colégio na Pavuna e outro em Acari, e também para a rede municipal de Magé, na qual dá aulas em mais dois colégios.

— Seria infinitamente melhor se pudesse receber um bom salário para atuar em apenas uma escola. Teria mais tempo para planejar atividades e vínculos ainda mais fortes com os alunos — pondera.

Além da rotina pesada, a professora também já precisou enfrentar escolas inseridas em contextos de violência, como comunidades marcadas pelo tráfico de drogas. Segundo ela, muitas vezes esse peso recai diretamente sobre o professor:

— Em alguns casos, os alunos liberam toda a sua agressividade na escola. Os colégios cada vez mais têm que estar preparados para agir como agentes transformadores. Mas, para isso, é preciso apoio de psicólogos e assistentes sociais, já que determinados aspectos fogem ao nosso alcance.

O cenário descrito por Marcelle também aparece na pesquisa da OCDE, que pediu a professores e diretores (15 mil deles apenas no Brasil) que respondessem a questionários com perguntas sobre liderança escolar, ambiente de trabalho, satisfação e eficiência, práticas pedagógicas e expectativas, avaliação, aprendizado e desenvolvimento de oportunidades. Dos 34 países, somente em Brasil, Malásia e México mais de 10% dos diretores relataram que experimentam episódios de vandalismo ou roubo em uma base semanal. Para a organização, “não surpreende que, tanto no Brasil quanto em outras nações, gestores escolares tenham relatado níveis mais elevados de inadimplência em suas escolas, além de níveis mais baixos de satisfação no trabalho.”

Nosso país também aparece ao lado do México, da Suécia e da Bélgica no quesito respeito ao professor: quase um terço dos professores trabalham em escolas onde houve relatos de intimidação ou abuso verbal por parte dos alunos. O Brasil é um dos únicos também onde mais de 10% dos diretores disseram ter presenciado agressões verbais a seus professores toda semana.

MULHERES SÃO ESMAGADORA MAIORIA

O estudo também comprova uma realidade que qualquer um que já entrou numa escola de ensino fundamental percebeu: as mulheres são a esmagadora maioria dos professores. Mais especificamente, 71% deles (na média de todos os países pesquisados, são 68%).

Embora 96% dos docentes por aqui tenham diploma de graduação, somente 76% completaram cursos de licenciatura. Esse índice fica abaixo da média mundial, de 90%. Mesmo assim, os profissionais de educação básica daqui acumulam uma experiência profissional de 14 anos, só dois a menos que a média.

Também na direção das escolas, só 25% são homens, contra 51% na média da OCDE. As gestoras têm formação mais elevada que seus empregados professores: 96% delas completaram graduação com licenciatura, e 88% fizeram algum tipo de treinamento para assumir o posto administrativo. No entanto, se os diretores nos 34 países da pesquisa somam tempo médio de experiência profissional de 30 anos, por aqui o número cai para 21.

Outro ponto bastante enfatizado pela TALIS é a questão da avaliação de professores e de como ela impacta o dia a dia na sala de aula. Por aqui, 80% dos docentes disseram ter implementado melhores práticas letivas depois de receber bons retornos de seus superiores, contra só 62% na média da OCDE.

A atual coordenadora da pré-escola na Escola Americana, Isabela Baltazar também já foi professora da instituição e defende que, em ambas posições, o retorno sobre o trabalho em sala de aula é fundamental para o bom rendimento:

— Dando este tipo de suporte, temos professores mais confiantes. Isso passa mais segurança ao aluno.

SOBRE A TALIS

Esta é a segunda edição da Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizado, sendo a primeira realizada em 2008 com pouco mais de 20 países. Para o Talis 2013, foram ouvidos cerca de 100 mil professores e diretores de escolas em 34 países. No Brasil, cerca de 15 mil docentes e mil gestores de escolas atenderam aos questionários enviados pela OCDE.

A organização os pediu que respondessem questões que versavam sobre liderança escolar, ambiente de trabalho, satisfação no trabalho e eficiência, práticas pedagógicas e expectativas, avaliação e feedback, aprendizado e desenvolvimento de oportunidades.

*Colaborou Eduardo Vanini

Read more: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/60-dos-professores-no-brasil-sao-obrigados-trabalhar-em-mais-de-uma-escola-diz-estudo-13003976#ixzz35g9cUpQ3

Técnicos em nutrição escolar recebem formação continuada

Foto: Jorge Pinho (SME)

Aproximadamente 600 Técnicos em Nutrição Escolar (TNE) da rede municipal de educação estão passando por formação continuada. O curso tem por objetivo qualificar esses profissionais para que preparem e sirvam uma alimentação escolar de forma adequada, atendendo os 47 mil alunos do município.

Durante o curso os profissionais recebem orientações sobre técnicas de corte em alimentos, porções e medidas caseiras; aprendem sobre a importância de uma alimentação saudável, bem como a importância de seguir o cardápio proposto pela coordenadoria de nutrição escolar.

Conforme a coordenadora de nutrição escolar da Secretaria Municipal de Educação, Mônica Rosa da Silva, para atender os 47 mil alunos da rede municipal são servidas aproximadamente 87 mil refeições por dia nas escolas e creches.

Segundo Mônica Silva, o cardápio da alimentação escolar é balanceado e atende resolução do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). “Cada refeição servida ao aluno deve suprir 20% das necessidades nutricionais diárias de uma criança. Por isso é importante que as TNEs sigam o cardápio preparado pela nossa equipe de nutricionistas”, explicou a coordenadora.

Mônica ressaltou ainda a importância do controle alimentar das crianças desde os primeiros meses de vida. “As nossas creches atendem crianças desde os quatro meses de vida. E isso é positivo, porque essas crianças começam a receber uma alimentação adequada desde cedo”, disse a coordenadora, lembrando que as crianças do berçário recebem seis refeições diariamente.

Nesse primeiro momento a formação é direcionada aos TNEs das escolas municipais. Nos dias 10 e 11 de julho será a vez da TNEs das creches municipais participarem da qualificação.

Entre os meses de agosto e outubro todos os profissionais participarão de atividades práticas, que serão realizadas na cozinha da coordenadoria de nutrição escolar.

Para a TNE Crislaine Araújo da Silva, que trabalha na escola municipal Tereza Lobo, a formação dos técnicos é essencial para que aprendam a preparar e manusear adequadamente os alimentos que serão servidos aos alunos. “O que aprendemos aqui não é exemplo para ser usado apenas em o nosso trabalho, mas também no dia a dia, em casa, para praticarmos com nossos filhos”, disse Crislaine Araújo.

A técnica Lucia Gissoni prepara a alimentação escolar para os alunos da escola municipal Maria Ambrósio Pommot há 15 anos. Durante esse tempo ela aprendeu que a educação alimentar é essencial para fazer com que a criança aceite melhor o alimento oferecido. “Antes de servir a merenda nós vamos até a sala de aula e conversamos com os alunos. Falamos sobre determinado alimento e da sua importância nutricional. Dessa foram eles acabam entendendo e aceitando melhor a refeição”.

Concurso – durante o curso de formação será lançado o 2º concurso culinário 2014 para os técnicos em nutrição escolar da rede municipal de ensino de Cuiabá.

Os participantes terão que desenvolver receitas fáceis, rápidas e de baixo custo, utilizando os mesmos ingredientes dos cardápios da alimentação escolar. As melhores receitas classificadas serão inseridas nos cardápios de escolas e creches municipais no ano de 2015.

O resultado final do concurso será no dia 16 de outubro, Dia Mundial da Alimentação, quando as receitas serão julgadas por uma banca examinadora.

“Esse concurso tem como objetivo despertar a criatividade culinária nos TNEs para que os mesmos desenvolvam receitas inovadoras, se atentando para alimentos regionais e de fácil acesso à população”, explicou Mônica Silva.

http://www.cuiaba.mt.gov.br/educacao/tecnicos-em-nutricao-escolar-recebem-formacao-continuada/9175

Governo ainda vai discutir recursos para Plano de Educação, diz ministro

O ministro da Educação, Henrique Paim, afirmou nesta quinta-feira (26) que um dos primeiros passos para se colocar em prática o Plano Nacional de Educação é a colaboração dos estados e municípios brasileiros. O PNE foi sancionado sem vetos pela presidente Dilma Rousseff nesta quarta e estabelece 20 metas e estratégias para o setor nos próximos dez anos, entre elas, um investimento de 10% do Produto Interno Bruto na educação. O ministro Henrique Paim afirmou que ainda não há um número fechado sobre os recursos para investimentos no plano e que talvez seja necessário estudar outras fontes.

A lei aprovada pelo Congresso Nacional prevê também a destinação de 75% dos recursos obtidos por meio da extração do petróleo e 50% do excedente em óleo para a educação e 25% para a saúde.

“Nós temos já uma perspectiva em torno da questão dos recursos dos royalties do petróleo e também do Fundo Social. Neste momento seria prematuro falar em números em relação aos recursos. Mas o reforço dos estados e municípios também vai ser fundamental. Como nós temos dez anos, nós precisamos fazer uma grande discussão, quais são as fontes que nós temos e como nós podemos avançar”, afirmou Paim.

Os estados e municípios tem um ano para elaborar os próprios planos educacionais deles, segundo o Ministério da Educação. "Alinhamento entre o que o governo está fazendo e o que está expresso no PNE, nós já estamos trabalhando neste sentido. Em segundo lugar, dar suporte para os estados e municípios para que em uma ano eles tenham os seus planos próprios", acrescentou o ministro da Educação.

Metas
A erradicação do analfabetismo e a universalização da educação infantil (crianças de 4 e 5 anos), do ensino fundamental (6 a 14 anos) e do ensino médio (15 a 17 anos) também são metas do Plano Nacional de Educação para os próximos dez anos.

“Outro elemento é a valorização do professor, em relação à remuneração, ao plano de carreira e à formação de professor”, completou o ministro Paim.

O analfabetismo no país hoje representa 8,7% da população com 15 anos ou mais, de acordo com o Ministério da Educação. Para se chegar à erradicação é necessário alcançar o patamar de 4%. O MEC não descarta chegar a esse índice em menos de dez anos. “Vai depender do nosso esforço”, disse Paim.

Tramitação
Proposto pelo Executivo ao Congresso em 2010, o plano foi aprovado pela Câmara dos Deputados no dia 3 de junho e o prazo para a sanção se encerrou nesta quarta.

No entanto, o ministro da Educação, Henrique Paim, negou em coletiva de imprensa nesta quinta-feira que o plano tenha demorado demais para entrar em vigor. “O Congresso Nacional tem a sua tramitação e sua tradição nas discussões todas, foram várias audiências, o governo tentou acelerar esse processo, mas hoje nós temos que comemorar e nós temos que trabalhar”, afirmou.

Dentre as metas do PNE, está também a ampliação da oferta de educação infantil em creches, que deverá atender mínimo de 50% das crianças de até três anos. Ao final dos dez anos de vigência do PNE, os brasileiros deverão ser alfabetizados, no máximo, até os seis anos.

O plano determina também que 50% das escolas públicas deverão oferecer educação em tempo integral, a fim de atender pelo menos 25% de todos os alunos da educação básica.

A escolaridade média da população de 18 a 29 anos deverá ser elevada e alcançar mínimo de 12 anos de estudo. O número de matrículas na pós-graduação também precisará crescer. O plano prevê ainda formação de 60 mil mestres e 25 mil doutores por ano ao final de sua vigência.

Royalties
Durante evento na Bahia no dia 6, dias após a aprovação no Congresso, Dilma afirmou que os royalties do petróleo do pré-sal irão garantir a execução do Plano Nacional de Educação. A lei aprovada pelo Congresso Nacional prevê a destinação de 75% dos recursos obtidos por meio da extração do petróleo e 50% do excedente em óleo para a educação e 25%, para a saúde.

"Eu acredito que a legislação mais importante aprovada no ano passado foi a lei que assegura que 75% dos royalties do petróleo e 50% do excedente em óleo do pré-sal sejam destinados à educação. O que me dá segurança que o Plano Nacional de Educação vai ser cumprido é o que se tem de recursos, para que se cumpra o plano, para que se cumpram as metas", disse a presidente na Bahia.

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/06/governo-ainda-vai-discutir-recursos-para-plano-de-educacao-diz-ministro.html

Não ao ranking das escolas!

Na tarde desta quarta-feira (25/06), representantes da Campanha Nacional pelo Direito à Educação se reuniram com o presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o professor José Francisco Soares. Durante o encontro, realizado em Brasília, foi entregue Carta Aberta solicitando que os resultados das avaliações externas sejam apresentados à sociedade de forma contextualizada, juntamente com outros indicadores educacionais, como o nível socioeconômico, infraestrutura, carreira e condições de ensino e a aprendizagem. 

Participaram das discussões, Daniel Cara, coordenador geral da Campanha, e Vivian Ka, secretaria executiva da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação). As discussões ocorreram em meio à expectativa da divulgação dos resultados da Ana (Avaliação Nacional da Alfabetização), da Prova Brasil e do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). 

As 11 entidades que compõe o Comitê Diretivo da Campanha são signatárias da Carta. Leia abaixo a íntegra do documento entregue ao Inep. 


São Paulo, 25 de junho de 2014. 

CARTA ABERTA AO INEP: 
Entidades ligadas à educação pedem que as avaliações externas sejam divulgadas com os dados sobre o nível socioeconômico dos estudantes

Ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Ao Prof. Francisco Soares, presidente do Inep

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação é uma rede formada por mais de 200 entidades, movimentos e organizações sociais. Desde a sua fundação, tem se pautado pela luta intransigente por uma educação de qualidade a todos os brasileiros e brasileiras, independentemente de renda, etnia ou gênero. A Campanha entende que não há dúvida de que essa luta passa pela construção de indicadores de qualidade de ensino que consigam expressar a riqueza e complexidade que envolve os processos de ensino e aprendizagem.

Exemplo desse comprometimento foi a participação ativa da Campanha na elaboração e difusão do Indique (Indicadores de Qualidade de Educação), instrumento que trabalha com um conjunto amplo de fatores relacionados à qualidade do ensino e que valoriza a participação de toda a comunidade escolar por meio da avaliação da qualidade de uma instituição educacional.

Nesse mesmo sentido, a Campanha sempre tem expressado sua oposição ao uso indiscriminado de indicadores, baseados essencialmente no desempenho escolar dos alunos em testes padronizados, tais como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), a Prova Brasil, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), além daqueles realizados por estados e municípios.

Como mostra ampla literatura internacional e nacional, inclusive os estudos desenvolvidos pelo próprio presidente do Inep, ainda que representem um indicador importante sobre o nível de desempenho dos alunos, estes exames padronizados dizem muito pouco sobre a qualidade das escolas ou das redes de ensino, tendo em vista o peso dos fatores extraescolares no desempenho dos alunos, em especial, o nível sociocultural e econômico dos pais.

É sabido que a nota de uma escola na Prova Brasil não é um indicador fidedigno da qualidade do ensino oferecido por ela, dado o peso e a influência dos fatores extraescolares. As instituições com uma menor nota, e que trabalham com alunos de famílias mais pobres, podem estar fazendo um trabalho melhor do que as de maior desempenho, mas que recebem com estudantes de famílias com maior escolaridade e renda.

Por isso, somente indicar o desempenho de uma escola ou de uma rede de ensino na Prova Brasil ou na ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), que facilmente se transforma em um ranking publicado pela mídia com grande estardalhaço, é dar uma informação errada sobre a qualidade do ensino oferecido pelas escolas brasileiras. É negar o direito a uma informação fidedigna aos pais e mães desse país. A própria OCDE, embora com muito atraso, tem se preocupado em relativizar os resultados absolutos do PISA quando, por exemplo, compara o desempenho das instituições públicas com as privadas:

(...) depois de se levar em conta o nível socioeconômico dos alunos que frequentam essas escolas, e as vantagens em materiais e recursos instrucionais que revertem para as escolas, a pequena diferença de desempenho que permanece entre estudantes de escolas públicas e privadas está associada aos maiores níveis de autonomia sobre os currículos e recursos das escolas privadas. Na verdade, o PISA descobriu que quando são dados às escolas públicas graus semelhantes de autonomia, e quando as escolas públicas recebem um estudante com perfil semelhante ao das escolas privadas, a vantagem escola privada deixa de existir em 13 dos 16 países da OCDE que, inicialmente, mostraram essa vantagem. (OCDE, 2011, p. 2)

É preciso ressaltar que o País ainda não conseguiu montar um sistema nacional de exames e está longe de ter um sistema nacional de avaliação. Felizmente, há hoje um marco legal que coloca o desafio de construir o Sinaeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) no Brasil, o que ocorreu sobretudo por conta do trabalho de incidência política da Campanha no aperfeiçoamento do PNE (Plano Nacional de Educação), que acaba de ser aprovado.

Portanto, a Campanha solicita que neste momento, em que se aproxima a divulgação dos resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação), da Prova Brasil e da ANA - e enquanto o país não avançar na construção de indicadores mais abrangentes e adequados de avaliação da qualidade do ensino oferecido - que ao menos os resultados das avaliações externas e do IDEB sejam divulgados juntamente como o nível socioeconômico das famílias dos alunos de cada escola e da respectiva rede de ensino, o qual pode ser construído sem grandes problemas a partir dos questionários do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

Com isso, um primeiro, mas importante passo será dado no sentido de fornecer às famílias parâmetros de comparação entre as escolas. Trata-se de uma medida importante para que a sociedade brasileira perceba não só a importância, mas também os limites dos testes padronizados. A aprendizagem dos alunos é muito mais do que sua nota em testes padronizados de duas ou três disciplinas e o trabalho de ensino de uma escola é distinto da nota média de seus alunos nesses exames. A Campanha entende ser papel e dever do Inep qualificar a forma de divulgação dos resultados da Prova Brasil, da ANA e do Ideb. É direito dos estudantes, pais, educadores e da sociedade brasileira ter informações mais fidedignas sobre suas escolas.

Assinam esta Carta:

• AÇÃO EDUCATIVA

• ACTION AID

• CENTRO DE CULTURA LUIZ FREIRE

• CEDECA-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)

• CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO

• CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)

• FINEDUCA (Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação)

• FUNDAÇÃO ABRINQ PELO DIREITO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

• MIEIB (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)

• MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra)

• UNCME (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação)

• UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) 

http://www.campanhaeducacao.org.br/?idn=1376

Professor no Brasil se sente sozinho, diz pesquisadora

Karina Yamamoto
Do UOL, em São Paulo

"O professor no Brasil se sente sozinho, ele tem muito pouco apoio, se compararmos sua situação com a dos seus colegas na OCDE [Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico]", afirma pesquisadora brasileira Gabriela Moriconi.

"Ele não recebe a preparação adequada durante a faculdade [50% não tem didática para tudo o que ensina], não foi formado para lidar com os problemas práticos da sala de aula [40% diz não ter treinamento para a prática] e não tem o apoio suficiente [nos países ricos, há aconselhamento profissional e psicológico para os alunos, por exemplo]", completa Moriconi.

Pesquisadora da FCC (Fundação Carlos Chagas), Moriconi faz parte do time responsável pela nota sobre o Brasil na Talis, pesquisa da OCDE com 34 países e territórios para mapear as condições de trabalho dos professores. O levantamento foi divulgado na manhã desta quarta (25), em Paris.

Os resultados da pesquisa internacional chamam atenção também para a carga horária média desses profissionais - no Brasil, o docente trabalha cerca de 25 horas semanais nas aulas contra a média de 19 horas dos países que participaram do estudo.

"Na maioria dos países da OCDE, o professor trabalha em uma única escola, em tempo integral e leciona, em média, 19 horas na semana. Aqui no Brasil, o número de alunos com o qual o professor trabalha quase dobra se pensarmos que os docentes ensinam 25 horas e em salas com mais alunos. Fora a grande parcela que diz trabalhar como professor em tempo parcial, o que significa que ele pode ter um outro trabalho para o qual deve dedicar seu tempo", diz Moriconi.

E ela propõe um questionamento: "Diante dos dados [de gasto de tempo com planejamento de aula], ficam algumas perguntas: mesmo que ele queira, será que o professor brasileiro consegue preparar uma aula em que os alunos tenham tantas oportunidades de aprender quanto dos seus colegas em países da OCDE? Ele tende a ter mais turmas, já dá seis horas a mais de aula em média, mas gasta o mesmo tempo com planejamento".

Dedicação

Em sala, o professor usa 67% do seu tempo para dar aula -- em 20% do tempo está mantendo a disciplina e em 12% cuida de questões administrativas como distribuir material ou conferir a presença dos alunos. Para se ter uma ideia, na Finlândia, país considerado bom exemplo na educação, os docentes dão aula em 81% do tempo.

"No Brasil, via de regra, as redes contratam o professor para ser um dador de aula, o que pode ocorrer em diversas escolas, de modo fragmentado", diz Moriconi a respeito do nosso sistema com um currículo fragmentado e pouca valorização da carreira desse profissional.

"Em muitos outros países, o professor é contratado para ser um profissional daquela escola específica, que atua de diversas formas para que os alunos tenham a oportunidade de aprender: tanto na sala de aula, quanto sendo um tutor que acompanha a vida escolar de um grupo de alunos, ou sendo o mentor de outro professor menos experiente, seja assumindo a responsabilidade por alguma política da escola (como a política de comportamento dos alunos, por exemplo), etc. Por isso, a carga horária de aulas é menor e parte do tempo é utilizado para que o professor não só se prepare melhor para suas aulas, mas também desempenhem essas funções."

http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/06/25/talis-ocde-professor-no-brasil-se-sente-sozinho-diz-pesquisadora.htm

PNE é sancionado

A presidente Dilma Rousseff sancionou na noite de quarta-feira o Plano Nacional de Educação (PNE). A informação foi divulgada pela assessoria da Presidência nesta quinta-feira. O texto final, redigido na Câmara dos Deputados, foi aprovado sem vetos. Uma edição extraordinária do Diário Oficial da União vai circular nesta tarde com o texto da lei.

O documento estabelece vinte metas e mais de 200 estratégias para o setor no Brasil nos próximos dez anos. Em linhas gerais, determina que o Brasil amplie o acesso à educação e melhore a qualidade do ensino até 2024. Isso inclui, entre outras metas, erradicar o analfabetismo, universalizar o ensino básico e oferecer escolas em tempo integral em metade das unidades do país.

Também fazem parte dos objetivos a ampliação no número de vagas no ensino superior, incluindo pós-graduação, e a garantia de aprimoramento da formação e aumento do salário dos professores. As metas referentes à universalização do ensino e à erradicação do analfabetismo já constavam no PNE anterior (2001-2010) e não foram cumpridas.

Veja o texto final do Plano Nacional de Educação

http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/dilma-sanciona-plano-nacional-de-educacao

Metade dos professores não tem didática para o que ensina, diz OCDE

Pesquisa internacional foi divulgada nesta quarta-feira (25).
Mais de 100 mil professores e dirigentes de 34 países foram ouvidos.

Do G1, em São Paulo

No Brasil, mais de 90% dos professores dos anos finais do ensino fundamental concluíram o ensino superior. No entanto, 50% afirmam que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal.

Isso significa que um professor de biologia, por exemplo, não aprendeu em sua formação, como ensinar o conteúdo aos seus alunos.

Os dados fazem da parte da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning Internacional Survey, Talis, na sigla em inglês) feita pela organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), grupo de países desenvolvidos, divulgada nesta quarta-feira (25).

Cerca de 106 mil professores dos anos finais do ensino fundamental responderam à pesquisa. No Brasil, 14.291 professores e 1.057 diretores de 1.070 escolas completaram o questionário da OCDE.

A pesquisa aponta que os professores brasileiros gastam semanalmente, em média, 25 horas trabalhando, o que representa seis horas a mais que a média dos países da Talis. Eles também declaram dedicar de 10% a 22% mais tempo na maior parte das outras atividades, como correção dos trabalhos e orientação aos alunos.

Amor pela profissão
Apesar dos problemas da carreira, o levantamento mostra que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em dez escolheriam novamente a profissão.

"Nós precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar à profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação há um alicerce fundamental para o sucesso do todas as crianças no futuro”, disse Andreas Schleicher, diretor da OCDE durante lançamento da pesquisa em Tóquio.

A pesquisa também apontou que a maioria dos professores (68%) é formada por mulheres. A única exceção é no Japão. A idade média é 43 anos, sendo que Cingapura tem os professores mais jovens, e a Itália os mais velhos. Um total de 91% concluiu a formação universitária e 90%, o curso de licenciatura. A média do tempo lecionando é de 16 anos, geralmente em tempo integral (82%) e em contrato permanente (83%).

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/06/metade-dos-professores-nao-tem-didatica-para-o-que-ensina-diz-ocde.html

Deputado propõe fim de feriado da Proclamação da República

Dep. Newton Cardoso (PMDB-MG)

Proposta em tramitação na Câmara dos Deputados acaba com o feriado de 15 de Novembro, instituído em comemoração ao dia da Proclamação da República. A proposta altera a Lei 662/49, que definiu os feriados nacionais.

O deputado Newton Cardoso (PMDB-MG), autor do Projeto de Lei 6757/13, argumenta que, ao contrário do feriado de 7 de Setembro, que marca a independência do Brasil, a proclamação não teve participação popular e, portanto, não gerou na sociedade o sentimento cívico que há em outras celebrações.

O autor cita informações do livro “1889”, do jornalista Laurentino Gomes, para embasar seus argumentos. “Laurentino Gomes tem completa razão em afirmar que o feriado da Proclamação da República é um feriado sem reconhecimento e apoio do povo brasileiro, uma vez que é aproveitado apenas para mais um dia de descanso”, afirma.

De acordo com o livro, “o feriado da Proclamação da República é uma festa tímida, geralmente ignorada pela maioria das pessoas”.

O deputado destaca ainda que algumas celebrações regionais, como o 2 de julho na Bahia (que marca a luta do estado pela independência do Brasil) e o 20 de setembro no Rio Grande do Sul (que celebra o início da Revolução Farroupilha), têm mais apelo popular do que o feriado nacional de 15 de Novembro.

TramitaçãoO projeto tem caráter conclusivo e será analisado pelas comissões de Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Íntegra da proposta:

• PL-6757/2013

Reportagem – Murilo Souza
Edição – Janary Júnior

http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/470635-PROJETO-ACABA-COM-FERIADO-DA-PROCLAMACAO-DA-REPUBLICA.html

Jovem disputado por universidades dos EUA escolhe Stanford

Estudante de Ourinhos (SP) prefere estudar no Vale do Silício, na Califórnia.
Em todas as universidades, Jessé foi aprovado com bolsas de estudos.

Após ser aprovado em sete universidades - seis delas, norte-americanas - o estudante Jessé Leonardo Justino, de 17 anos, se prepara para estudar na Califórnia. O jovem optou pela Stanford; a localização e o investimento em pesquisa foram diferenciais na escolha de Jessé.

“A Stanford é uma das melhores faculdades do mundo e fica bem no Vale do Silício, local onde professores e alunos já criaram empresas multinacionais na área de informática. Além disso, recebi uma bolsa de estudos excelente”, conta. Em todas as universidades, Jessé foi aprovado com bolsas de estudos.

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• Gênio da quimica brasileiro passa em 4 universidades nos EUA

“Fiquei em dúvida entre três universidades: New York University, Columbia e a Stanford”, completa. Ele ainda foi aprovado no Skidmore College, em Saratoga Springs, Nova Iorque; Middlebury College, que fica em Middlebury, Vermont e Minerva University, que fica em São Francisco.

Além das universidades americanas, ele também foi aprovado no curso de medicina da Universidade Unioeste, que fica em Francisco Beltrão (PR). As aprovações são resultado de anos de dedicação aos estudos. Jessé estudou até o quarto ano do ensino fundamental em escola pública e fez do quinto ao nono ano, além do ensino médio, em escola particular, mas com bolsa de estudos. Além disso, o estudante foi selecionado para participar de um curso intensivo de inglês com bolsa parcial.

Inglês e bicicleta
O bom inglês, aliás, é um dos pré-requisitos para estudar no exterior e ele vem praticando bastante nos últimos meses para se preparar para a nova vida na Califórnia. “Além disso, estou pesquisando sobre as aulas que escolherei e andando bastante de bicicleta, porque em Stanford tudo é muito longe e sem a bicicleta é bem difícil chegar aos lugares”, conta. As aulas na universidade começam em setembro deste ano.

Apesar de ter conseguido uma excelente bolsa de estudos, a família de Jessé viu que enfrentaria dificuldades para mantê-lo nos Estados Unidos, por isso o jovem faz parte de um grupo de 15 estudantes, que foram aprovados nas melhores universidades do mundo, e busca financiamento coletivo para que possa realizar esse sonho de estudar no exterior.

“Eu fui aprovado com bolsa, mas a minha família não tem condições de arcar com todas as despesas, por isso nós nos reunimos nesse projeto de financiamento coletivo. Qualquer pessoa que se identificar com a causa pode contribuir”, explica. Faltando 26 dias para o término do prazo de contribuição, Jessé já conseguiu um valor acima do estipulado na meta do projeto e obteve a ajuda de quase 100 pessoas.  A contribuição pode ser feita por meio da internet e mais informações podem ser obtidas no site do projeto.

http://g1.globo.com/sp/bauru-marilia/noticia/2014/06/jovem-disputado-por-universidades-dos-eua-escolhe-stanford.html

Escola israelense estimula a soberania do estudante

Do Centro de Referências em Educação Integral

“A escola não confere liberdade aos seus estudantes, ao contrário, ela não nega a liberdade que nasce junto com cada pessoa. Assim, liberdade não é uma aquisição e ela não tem pré-requisitos a não ser o respeito pelo próximo e o acordo das regras elaboradas coletivamente.”

Foi a partir deste pressuposto que, em 1987, um grupo de pais e educadores criou uma escola democrática em Hadera, municipalidade do distrito de Haifa, em Israel.  A proposta era organizar um espaço de ensino que garantisse o direito de escolha do estudante no que e em como aprender, bem como na experiência cotidiana de um coletivo democrático. Em funcionamento desde então, a escola hoje pertence ao sistema educacional israelense e atende crianças e jovens de quatro a 18 anos de idade; algumas delas com dificuldades de aprendizagem e com deficiência e necessidades específicas.

crédito Altanaka / Fotolia.com

A Escola Democrática de Hadera, segundo Yaacov Hecht, um de seus fundadores, deve fazer com que a criança se sinta capaz, sinta que alcançou seus objetivos. E que se ela passa a acreditar em si mesma, ela pode aprender o que quiser, ela sempre abraçará o conhecimento. Por isso, todo o sistema é organizado de forma a gerar o entusiasmo do aluno pela aprendizagem, acreditando que ele é livre em suas escolhas e que os professores estão lá para apoiá-lo a concretizar seus desejos.

Liberdade e decisão coletiva

Baseada na teoria de pensadores como Jean-Jacques Rousseau, Martin Buber, Carl Rogers, e Janush Korczak, a iniciativa é estruturada de forma a garantir que não exista uma cisão entre a vida na cidade, em comunidade e a vida escolar. Para isso, todas as decisões são tomadas em uma espécie de parlamento, em que pais, educadores e estudantes têm a mesma voz e o mesmo poder de voto.

Dividida em comitês, a comunidade escolar é responsável pela organização diária de todo o funcionamento da escola, dispondo, inclusive, sobre o orçamento da instituição. Juntos, todos decidem como e onde investir, respeitando os projetos individuais de cada estudante e as necessidades do grupo como um todo. Ao mesmo tempo, há um comitê disciplinar que reúne todos os atores da escola e que tem a responsabilidade de “julgar” os casos que desrespeitam as normas construídas pelo coletivo. Na ideia de promover a justiça social como um valor estruturante da aprendizagem, a escola trabalha com estratégias de mediação, buscando que todos participem de processos conciliatórios e responsáveis.

Fortalecida pela Declaração dos Direitos do Homem, a escola de Hadera respeita o que chama de soberania dos estudantes, apoiando-os a agir de forma autônoma. Para isso constrói um ambiente colaborativo em que todos são co-responsáveis e co-partícipes da vida do outro. Para permitir que os estudantes possam participar ativamente desse processo, a escola desenvolve um currículo baseado na autonomia do indivíduo, convidando-o a agir de forma crítica e a tomar decisões.

Aprendizagem

A existência de disciplinas, classes e turmas é substituída pela proposta de que o ensino e aprendizagem acontecem em todos os espaços da escola, individual e coletivamente. Desde que entram na escola, na etapa equivalente à educação infantil, os estudantes, em diálogo com seus educadores, escolhem em quais aulas participam, quais atividades irão realizar e quais espaços irão frequentar.

Compreendendo as especificidades de cada fase do desenvolvimento do estudante, as crianças e adolescentes são divididas em pré-escola e elementar I (de quatro a oito anos de idade), elementar II (de oito a 12 anos) e colégio (de 12 a 18 anos). Paralelamente, as crianças com necessidades específicas e síndrome de down participam tanto das turmas de sua faixa etária, quanto de segmento complementar, chamado Yahad.

Em todo o processo, o aprender fazendo, a aprendizagem por projetos individuais e coletivos e o aprender “errando” são motivações pedagógicas constantes

Cada estudante tem um mentor, um professor designado da escola que irá acompanhar seu desenvolvimento, acompanhá-lo em suas escolhas, motivações de aprendizagem e processo avaliativo. Em todo o processo, o aprender fazendo, a aprendizagem por projetos individuais e coletivos e o aprender “errando” são motivações pedagógicas constantes.

Assim, da pré-escola ao 3º ano (equivalente ao 2º brasileiro), as crianças transitam livremente pelo prédio respectivo a sua faixa etária e podem escolher entre o espaço do brincar, o espaço da criatividade (onde podem produzir arte, leitura, operações matemáticas, etc livremente), o espaço do aprender (repleto de livros para que possam estudar sozinhos) e o espaço das aulas oferecidas a eles. As aulas, baseadas nos conhecimentos necessários para a leitura, escrita, matemática, humanidades e ciências, são organizadas de acordo com as necessidades do grupo e de cada criança. Assim, cada atividade tem um tema específico e contempla um assunto dentro do determinado campo do conhecimento.

Os adultos são os responsáveis não apenas por pensar e estruturar as aulas oferecidas, mas também por articular agentes da comunidade (pais e educadores voluntários) que possam apoiar as necessidades das crianças. Todo o processo é negociado e a criança se desenvolve em seu próprio ritmo, de acordo com a motivação que tem em aprender determinado conhecimento. Por exemplo, quando um estudante quer ler uma história, ele precisa, conseguir compreender as letras, as sílabas, as palavras. Portanto, ele, a partir do seu desejo, irá participar das aulas e atividades que o apoiem nesse processo.

Na etapa elementar, as crianças podem escolher entre espaços de criatividade e costumização (para artes e performances), áreas de descanso e conversação, além das aulas de conteúdos e espaços de estudo independente e de encontro com seus mentores. Além disso, eles são convidados a participar da cozinha escolar, e junto aos educadores organizam a alimentação de todos os estudantes da escola.

No colégio, equivalente aos ensinos fundamental II e médio no Brasil, os estudantes são convidados a participar de diferentes “espaços de vivência”, como espaço de construção colaborativa, espaços de comitês (gestão escolar), parlamento, campo de esportes, centros de aprendizagem e o “pátio escolar”, onde, segundo a escola, as maiores aprendizagens acontecem. Lá os estudantes podem ensinar seus colegas, conversar, escutar música, discutir a política local, ler um livro, experimentar a vida com todos os conhecimentos integrados.

Nas aulas da turma Yahad, que atende jovens dos 18 aos 21 anos de idade, os estudantes participam de todas as atividades da turma, e ainda de atividades específicas, com aulas com currículo adaptado às necessidades específicas que apresentam, com foco em apoiá-los a ter uma vida independente, com especial atenção à vida social, familiar, além de aspectos do mundo do trabalho e sexualidade. Uma vez por semana, os estudantes participam de atividades práticas trabalhando em um Kibbutz da região.

Em todos os ambientes especiais, os estudantes de diferentes idades transitam livremente e são convidados a colaborar juntos, ora participando de aulas específicas, estudando, desenvolvendo projetos ou simplesmente estudando

Além dos espaços destinados às turmas, a escola conta com um Centro de Projetos, Iniciativas e Aprendizagem que apoia os estudantes para que suas ideias – práticas ou teóricas – possam ser concretizadas. Neste espaço, os alunos aprendem e discutem como colocar em prática suas propostas, que muitas vezes contam também com apoio e interlocução de pessoas de fora da comunidade escolar.

Há também um centro de artes, para que os estudantes possam consolidar seus conhecimentos em artes sozinhos ou em grupo, um centro de fotografia, para que os interessados possam aprimorar a linguagem ou se familiarizar com ela, um centro de música, para que os estudantes conheçam as ferramentas necessárias para se aproximar do tema, tocar um instrumento ou ainda montar uma banda, uma biblioteca, um centro de carpintaria, e um centro de ciências, com laboratórios, duas salas de aula, um centro de leitura, uma estufa e um pequeno zoológico.

Em todos os ambientes especiais, os estudantes de diferentes idades transitam livremente e são convidados a colaborar juntos, ora participando de aulas específicas, estudando, desenvolvendo projetos ou simplesmente estudando.

Clique no link para ler sobre a Avaliação e os principais resultados e assistir um vídeo: http://porvir.org/porpensar/escola-israelense-estimula-soberania-estudante/20140618

Prefeito Mauro Mendes decreta ponto facultativo dias 23 e 24

CAROL SANFORD Secom Cuiabá

Secom

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O prefeito Mauro Mendes assinou o decreto nº 5.523, declarando ponto facultativo nas próximas segunda e terça-feira, dias 23 e 24, em virtude dos jogos da Copa do Mundo nos respectivos dias.

Na segunda-feira (23), a Seleção Brasileira joga contra Camarões, às 15 horas, em Brasília. E na terça-feira (24), jogam em Cuiabá as seleções de Japão e Colômbia, às 18 horas.

O decreto mantém os serviços essenciais como coleta de lixo, iluminação pública, saúde, defesa civil, trânsito, entre outros em funcionamento.

http://www.cuiaba.mt.gov.br/secretarias/governo/prefeito-mauro-mendes-decreta-ponto-facultativo-dias-23-e-24/9146

10 maneiras de preparar novas gerações para a vida

Psicóloga Fernanda Furia dá dicas de como desenvolver em crianças habilidades para lidar com desafios, dificuldades e conquistas

Quando se pensa em crianças e adolescentes atualmente, as notícias nem sempre são boas. Cresceu o número de atendimentos psicológicos, aumentaram os casos de distúrbios de comportamento e de depressão infantojuvenil e subiu o nível de desemprego entre os jovens em vários países do mundo.

Diante dessa realidade, uma pergunta nos inquieta: como preparar as nossas crianças para viver em um mundo tão complexo?

deviantART / Fotolia.com

Elas precisam desenvolver desde cedo capacidades específicas como consciência e autocontrole das emoções, resiliência, capacidade de resolver problemas, organização e paciência. Esses são alguns exemplos das chamadas habilidades socioemocionais, também conhecidas como competências para o século 21 ou capacidades não cognitivas. É esse conjunto de habilidades que realmente conta quando a vida nos desafia, nos machuca e nos presenteia também.

O mundo mudou profundamente e uma onda de novas possibilidades já chegou. A maneira de aprender e de ensinar está mudando, o nosso jeito de trabalhar está se transformando e a nossa visão sobre o que é necessário para lidar com a vida está se atualizando.

CLIQUE para ver as 10 formas de preparar novas gerações para a vida:

http://porvir.org/porpensar/10-maneiras-de-preparar-novas-geracoes-para-vida/20140613

Projeto de Lei determina reciclagem de lixo na rede pública de educação

A Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 6589/13, do deputado Miriquinho Batista (PT-PA), que determina a implantação de programas de reciclagem de resíduos sólidos na rede pública de educação básica em todo o território nacional.

O objetivo, de acordo com o autor, é “conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da gestão ambientalmente adequada de resíduos sólidos para o desenvolvimento sustentável”. Segundo Miriquinho Batista, a proposta foi inspirada em uma lei distrital que implementou programas desse tipo nas escolas públicas do Distrito Federal.

Conforme a proposta, os programas deverão ser coordenados por um ou mais professores, e ser participativos, envolvendo todo o corpo docente e de alunos, demais servidores, familiares dos estudantes e comunidade do entorno da escola

Categorias
Conforme o projeto, os resíduos sólidos gerados na escola deverão ser descartados em recipientes próprios, se possível, de acordo com as seguintes categorias e cores:
- azul: papel e papelão;
- vermelho: plástico;
- verde: vidro;
- amarelo: metal;
- preto: madeira;
- marrom: resíduos orgânicos;
- cinza: resíduo geral não reciclável ou misturado, ou contaminado não passível de separação.

Na impossibilidade de separação do material nessas categorias, os resíduos recicláveis secos deverão ser separados dos resíduos não passíveis de reciclagem. Ainda segundo o texto, a renda obtida com a venda dos resíduos recicláveis deverá ser utilizada, obrigatoriamente, na compra de equipamentos voltados para o desenvolvimento técnico-científico das escolas.

Tramitação
Tramitando em caráter conclusivo, a proposta será analisada pelas comissões de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável; de Educação; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Íntegra da proposta:

PL 6589/2013

• Reportagem – Lara Haje

Edição - Janary Júnior