sexta-feira, 18 de setembro de 2015

Resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização

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Com os dados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), divulgados nesta quinta-feira, 17, o Ministério da Educação tem um retrato dos problemas e sua localização para poder agir, em conjunto com as redes municipais de ensino. "Esses dados, uma vez entregues a cada rede de educação e a cada escola, vão indicar muito bem aos responsáveis onde deve ser a intervenção pedagógica principal", afirmou o ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, em entrevista coletiva, à tarde, para apresentar os resultados da aferição. "É por isso que a avaliação não é tanto um ranking, não é uma ocasião de punição, é uma orientação."

Foram avaliados pela ANA, em novembro do ano passado, 2.456.132 estudantes do terceiro ano do ensino fundamental. O presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), Chico Soares, destacou que, na escola, o foco deve ser o aprendizado dos alunos. Os dados da ANA, segundo ele, oferecem um importante referencial. "Esse é um dado de avaliação que pode impactar o concreto da sala de aula", disse. "Na educação, o que interessa é o aprendizado — você pode ser melhor do que eu, desde que nós dois aprendamos."

A ANA de 2014 indica a necessidade de o país evoluir nos índices de alfabetização dos mais de 20% dos estudantes que estão no nível 1 (alunos provavelmente capazes de ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que alternem sílabas canônicas e não canônicas) em leitura e matemática e dos 35% que ainda não conseguem escrever textos. Os dados da avaliação confirmam a influência de fatores alheios à escola no processo de ensino-aprendizagem, principalmente a desigualdade social.

Painel — A divulgação do resultado da ANA marcou o lançamento do Painel Educacional do Inep, por meio do qual todas as avaliações da educação básica realizadas pelo instituto conterão informações consolidadas sobre o cenário educacional nos estados, nos municípios e nas próprias escolas. Dentre outros, há indicadores sobre o nível socioeconômico, a complexidade da gestão escolar, esforço e formação docente. O painel contém ainda dados do Censo Escolar, tais como estatísticas de matrícula, taxas de aprovação, reprovação e abandono. E também apresenta os resultados da primeira edição da ANA, realizada em 2013 para formar uma linha de base capaz de permitir análises posteriores.

Participação — A ANA é realizada nas escolas públicas que tenham, matriculados, estudantes no terceiro ano do ensino fundamental. Em 2013, 55.836 escolas participaram da avaliação. Em 2014, foram 49.791. A avaliação integra o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, compromisso firmado pelos governos federal, estaduais e do Distrito Federal e administrações municipais. A meta central é assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade até o fim do terceiro ano do ensino fundamental.

 Confira a apresentação dos resultados da ANA


Assessoria de Comunicação Social


http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/resultados-de-avaliacao-orientam-pais-sobre-pedagogias-mais-apropriadas-para-evoluir?redirect=http%3a%2f%2fportal.inep.gov.br%2f

quinta-feira, 17 de setembro de 2015

Ministro afirma que Base Comum vai originar mudanças significativas para o ensino no país

O ministro Janine Ribeiro considera o documento de referência da Base Nacional Comum um mecanismo de discussão: “É muito importante que cada componente curricular seja amplamente discutido por todos, sejam professores, pesquisadores e também por membros da sociedade” (foto: Mariana Leal/MEC)“A Base Nacional Comum é a base sobre a qual podemos construir uma mudança significativa na educação”, disse o ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, durante a apresentação do documento de referência para discussão da base nacional curricular da educação básica, nesta quarta-feira, 16. O documento, disponível para consulta pública, apresenta os conteúdos para as áreas de linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas em cada etapa escolar do estudante.
 
Para o ministro, a consulta pública é um importante instrumento de participação democrática, que permitirá à sociedade brasileira contribuir para a construção dos currículos dos ensinos fundamental e médio. “É um documento de discussão, e é muito importante que cada componente curricular seja amplamente discutido por todos que trabalham com esses componentes, sejam professores, pesquisadores, mas também por todos os membros da sociedade”, disse Janine Ribeiro.

Para a secretária de Educação do município baiano de Una, Leninha Cavalcante, vice-presidente, na Bahia, da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a participação das redes de educação é o caminho para superar divergências e estreitar as relações. “Nós nos sentimos próximos do Ministério da Educação para construir algo do qual somos os atores principais”, disse. “A expectativa da participação social é fantástica; é importante que o documento tenha a identidade da educação pública que a gente defende.”
As contribuições podem ser enviadas a partir do dia 25 próximo, até 15 de dezembro de 2015, de forma individual; por meio das redes, que sistematizam discussões e propostas de professores, comunidade e demais profissionais da educação; e a partir de organizações como instituições de educação superior e grupos da sociedade civil.

A Base Nacional Comum Curricular está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) para 2014-2023, aprovado em 2014, por unanimidade, pelo Congresso Nacional e sancionado sem vetos (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014) pela presidenta da República, Dilma Rousseff.

Princípios — O documento de referência reúne direitos e objetivos de aprendizagem relacionados às áreas do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares para todas as etapas da educação básica. A Base Nacional Comum é constituída pelos conhecimentos fundamentais aos quais todos os estudantes brasileiros devem ter acesso em todas as escolas do país. Uma parte será comum a todas as escolas; outra, regionalizada, deve ser construída em diálogo com a primeira e de acordo com a realidade de cada escola, em atenção não apenas à cultura local, mas a escolhas de cada sistema educacional sobre as experiências e conhecimentos a serem oferecidos aos estudantes ao longo do processo de escolarização.

Para o ministro Janine Ribeiro, a Base Nacional Comum abre também a discussão sobre a parte específica, regionalizada, que diz respeito a cada rede de ensino. “É importante que essa discussão não atrase para que as redes pensem na parte específica”, disse. “Precisamos discutir também essas partes específicas e de que maneira elas respeitam a regionalidade.”

Etapas — Na educação infantil, os objetivos de aprendizagem são apresentados a partir das quatro áreas do conhecimento, tendo como referência campos de experiências que potencializam as relações das crianças com múltiplas linguagens e conhecimentos. A integração entre a etapa da educação infantil e a do ensino fundamental é estabelecida pelo modo como as experiências propostas na primeira etapa se desdobram e se articulam com as propostas de cada componente curricular nos anos iniciais da segunda.

Para o ensino fundamental e para o ensino médio, os objetivos de aprendizagem dos diferentes componentes curriculares são apresentados ano a ano, de forma a oferecer uma orientação mais precisa aos sistemas de ensino, escolas e professores com relação à progressão desses objetivos ao longo do processo de escolarização. Tal orientação não dever ser entendida, entretanto, como uma prescrição da progressão. Importa muito mais observar o alcance do conjunto de objetivos nos anos que demarcam a transição entre as diferentes etapas — da educação infantil ao ensino fundamental, dos anos iniciais aos anos finais, e até o ensino médio e a conclusão deste.

O documento de referência e mais informações são encontrados na página da Base Nacional Comum Curricular na internet.

Assessoria de Comunicação Social



http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=30731

Prefeitura lança este mês edital do concurso para 3,3 mil; salário chega a R$ 2,7 mil

 Da Redação - Patrícia Neves
 Prefeitura lança este mês edital do concurso para 3,3 mil; salário chega a R$ 2,7 mil

Um concurso para 3.394 vagas para área da educação será lançado pela Prefeitura de Cuiabá ainda este mês. Segundo a assessoria da Prefeitura de Cuiabá, o  edital está sendo finalizado pela Secretaria Municipal de Educação e deve ser publicado até o final do mês. Os salários variam de R$ 910,42 a R$ 2.709,02.

Conforme o secretário municipal de Educação, Gilberto Figueiredo, todas as etapas do concurso, incluindo a elaboração e aplicação das provas, serão de responsabilidade da Fundação Getúlio Vargas, instituição de renome e credibilidade nacional, que foi contratada para esse fim.

“Serão mais de três mil vagas, o que torna esse o maior concurso da história do município de Cuiabá para a área da educação. Essa iniciativa atende aos anseios dos profissionais da educação, representados pelo Sintep – Sindicato dos trabalhadores do Ensino Público, subsede Cuiabá”, disse o secretário municipal de educação, Gilberto Figueiredo.

Segundo a assessoria, as vagas serão para Técnicos de Nível Superior (TNS), Nível Médio, professor e Técnico em Desenvolvimento Infantil (TDI).

As vagas para TNS serão para as habilitações em arquitetura (7 vagas), engenharia civil (4 vagas), engenharia sanitária e ambiental (4), fonoaudiologia (6), gastronomia (2), nutrição (12), contabilidade (2); administração de empresas (10) e bacharel em direito (3). Para o ensino médio as vagas serão para técnicos em administração escolar (38 vagas), técnico em nutrição escolar (264), técnico em manutenção e infraestrutura - auxiliar de serviços gerais (362), vigilante (667) e motorista (40); e técnico de multimeios didáticos (63).

Para professor as vagas serão para pedagogia (408 vagas), licenciatura em educação física (88), licenciatura em artes e educação artística (250). Para os técnicos em desenvolvimento infantil será necessário ter habilitação em magistério ou pedagogia (1.164 vagas). O concurso também terá reserva de vagas para deficientes, negros e indígenas, conforme determina a legislação.

A taxa de inscrição será de R$ 75,00 para TNS, R$ 53,00 para cargo de nível médio e R$ 66,00 para os cargos de professor e TDI.

A remuneração inicial para professor será de R$ 1.998,45 para 20 horas semanais; técnico em nível superior será de R$ 2.709,02 para 30 horas semanais; o salário dos técnicos em desenvolvimento infantil será de R$ 1.398,91 para jornada de trabalho de 30 horas semanais; para os demais cargos os salários serão de R$ 910,42 para trabalhar 30 horas semanais. 


http://olhardireto.com.br/noticias/exibir.asp?noticia=Prefeitura_de_Cuiaba_lanca_este_mes_edital_do_concurso_para_33_mil_vagas&id=406848

segunda-feira, 14 de setembro de 2015

Prefeitura de Cuiabá vai lançar concurso para mais de 3 mil vagas só na Educação

 
Será realizado concurso público para 3.390 vagas para a secretaria de Educação de Cuiabá e a expectativa é de que o edital seja lançado ainda este mês. O convênio entre a pasta e a Fundação Getúlio Vargas foi assinado na semana passada.

A informação foi repassada por Júlio Pinheiro (PTB), presidente da Câmara, que estava no cargo de prefeito interinamente até sexta (11). O concurso atende solicitação antiga do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público (Sintep).
As vagas não serão apenas para professores. Serão abertas para todos os profissionais da educação visando atender escolas, creches e até a secretaria. O objetivo é reduzir o número de contratados junto à administração municipal, o que também atende solicitação feita pelo Ministério Público. 

Pinheiro informou que já foi definida também equipe técnica para trabalhar junto à FGV para realização do certame e este será o maior concurso da história de Cuiabá na área da Educação. 


http://www.rdnews.com.br/executivo/prefeitura-vai-lancar-concurso-para-mais-de-3-mil-vagas-so-na-educacao/64776

Seduc fecha acordo para construção de escolas indígenas

ELIANA BESS
Assessoria Seduc/MT
Assessoria/Seduc-MT
Seduc fecha acordo para construção de escolas indígenas
Seduc fecha acordo para construção de escolas indígenas
Duas escolas indígenas serão construídas em Mato Grosso, no município de Paranaíta. Uma na aldeia Kururuzinho da comunidade indígena Kaiabi e outra na aldeia Mayrovi-Apiaka, do povo Apiaka. A construção foi acordada pela Secretaria de Estado de Educação (Seduc) com a Hidrelétrica São Manuel como medida compensatória pelo impacto na região da construção da hidrelétrica no Rio Teles Pires, entre os municípios de Jacareacanga (PA) e Paranaíta (MT).

O custo de cada unidade está estimado em R$ 2 milhões. O projeto das obras será entregue em 30 dias pela Seduc, mas o início da construção só acontecerá em junho de 2016, por conta das condições climáticas. Entre as exigências das etnias está a qualidade do material que será utilizado considerando a especificidade da região, no meio da Floresta Amazônica, com clima quente e úmido. Cada unidade será composta por seis salas de aula, espaços administrativos e laboratórios de informática. O projeto será avaliado pela Funai, por se tratar de território indígena. Após a construção, a Seduc fornecerá o mobiliário.

De acordo com Cleide Regina Rocha Santos, coordenadora do meio socioeconômico da Usina Hidrelétrica São Manuel, devido à dificuldade de logística, serão contratadas duas empresas, uma para a o transporte dos materiais que será feito no período da chuva (o rio viabiliza o processo) e outra para a execução da obra na seca. Os prédios serão construídos em alvenaria.

“Como medida compensatória poderia ser realizada qualquer outra obra pública, mas entendendo a necessidade do povo indígena, a equipe da Seduc centralizou esforços no sentido de que fossem obras voltadas para a educação”, explicou o secretário de Educação Permínio Pinto. O acordo foi firmado na quinta-feira (10.09), nas dependências da Seduc.

Salas Anexas

A Secretaria de Estado de Educação também definiu investimentos para ampliação da sala anexa da Escola Estadual Indígena Mayrovi-Apiaka que funciona na Aldeia Pontal, do povo Kaiabi e a construção de duas novas salas, incluindo, ainda, a reforma do telhado da cozinha, com recursos da Seduc. Estas foram algumas das reivindicações pontuadas em reunião na sexta-feira (11.09), no gabinete do secretário Permínio Pinto, com representantes indígenas.

Segundo o cacique da Aldeia Pontal, Raimon Ponhem Dothe, atualmente os lugares não são apropriados, não tem ventilação, necessitando de medidas emergenciais para tornar o local adequado ainda que não seja de material (alvenaria). Na avaliação da Seduc o mais adequado são obras de alvenaria, com esquadrias de ferro e cobertura isotérmica, que além da durabilidade, são mais leves e fáceis de transportar.

Foram tratados também a instalação de um sistema de geração de energia elétrica via placa solar, aquisição de dois barcos de motor de popa para o transporte de equipamentos, estudantes e merenda escolar, bem como a contratação de um piloteiro de barco. E ainda, o acesso a formação continuada de professores, via Cefapro, jogos de carteiras para as salas de aula, incorporação de produtos locais na merenda, sendo adquiridos dos produtores locais e a construção de currículo próprio e diferenciado com material escolar específico aos indígenas.

A Seduc atenderá de imediato com 60 jogos de carteiras, posteriormente viabilizará os demais pedidos de acordo com as possibilidades. A disponibilidade da Internet via sistema solar e os barcos serão discutidos em uma reunião no dia 15 em Alta Floresta. “Foi uma reunião importante para nós. A gente vem para levar uma resposta para a comunidade. É, dessa maneira, temos que buscar soluções através de parcerias, sozinhos não conseguimos atingir nossos objetivos. E o que queremos é sempre melhorar as estruturas para nossos filhos, e para nós adultos também, eu sou um dos estudantes”, disse o cacique. Fernanda Silva, coordenadora pedagógica da EE Indígena Mayrovi-Apiaka, participou da reunião.

Permínio Pinto disse que estará vigilante e cobrando da equipe o que foi formalizado de fato. “Está acontecendo uma mudança grande na gestão de Mato Grosso. O governador Pedro Taques está cumprindo o que disse em campanha, que iria priorizar a educação no Estado, focando no pedagógico e melhorando a infraestrutura”, pontuou. Também acompanharam a reunião o assessor pedagógico Edson Amaro dos Santos, o diretor da escola indígena Oleonardo Karo Munduruku, o representante da Funai, Elizeu Edilson Vasconcelos, entre outros. Além de profissionais e técnicos da Seduc.
http://www.mt.gov.br/editorias/educacao/seduc-fecha-acordo-para-construcao-de-escolas-indigenas/153351

Atribuições da Seduc garantem a implantação da Central de Interpretação de Libras

No final do mês de setembro será inaugurada a primeira Central de Interpretação de Língua Brasileira de Sinais (Libras) de Mato Grosso.  A estrutura contará com serviços de tradução e interpretação com o objetivo de garantir o direito a atendimento de qualidade e facilitar o acesso aos serviços públicos das pessoas com deficiência auditiva.
A maioria dos estados já disponibiliza os serviços da Central por meio do Plano Viver Sem Limites do Governo Federal.  Em Mato Grosso, além da parceria entre os governos (Federal e Estadual), conta com as Secretarias de Estado de Educação (Seduc) e de Justiça e Direitos Humanos (Sejudh).
"Os três intérpretes e um professor de Libras disponibilizados para atender a Central serão custeados com recursos da Seduc. O número é o dobro do solicitado no Termo de Cooperação, quando previa apenas dois intérpretes", destacou Marcino Benedito de Oliveira, coordenador de Educação Especial da Seduc.
Os profissionais terão a atribuição de interpretar e traduzir a linguagens de sinais especializada (Língua de Sinais/Portuguesa e Portuguesa/Sinais de Libras). Serão responsáveis pela capacitação de recursos humanos da rede de proteção às pessoas com deficiência; elaboração e realização de oficinas e minicursos para o público alvo; prestar atendimento de informação presencial e virtual a ouvintes e surdos durante a semana das 8h às 18h. E fornecer relatórios de atendimentos dos serviços prestados a coordenação de Centro de Referência em Direitos Humanos.
O atendimento aos usuários poderá ser feito virtualmente, por meio de chat de comunicação em que o intérprete se comunica com o surdo à distância e presencial, que permite o agendamento e o acompanhamento a consultas médicas, audiências e agências bancárias.
Para Marcino Benedito, representa o resgate da cidadania. "Teremos um serviço que até o momento não tínhamos, de qualidade e gratuito", explicou.
Para disponibilizar o atendimento às pessoas com deficiência auditiva, a Central contará com mobiliário, impressora, aparelho de telefone, computadores e webcam de alto desempenho, além de um veículo para atendimentos que exigem deslocamentos.
A inauguração, prevista para o dia 28, integra a programação alusiva a Semana da Inclusão.

ELIANA BESS
Assessoria Seduc/MT
http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Atribui%C3%A7%C3%B5es-da-Seduc-garantem-a-implanta%C3%A7%C3%A3o-da-Central-de-Interpreta%C3%A7%C3%A3o-de-Libras.aspx

domingo, 13 de setembro de 2015

Estereótipo de que 'matemática é para garotos' afasta meninas da tecnologia, diz pesquisador



A crença no estereótipo de que homens têm mais habilidade em matemática do que mulheres pode ser absorvida por meninas mais cedo do que se imaginava – e contribuir para afastar mulheres de campos como engenharia e ciências da computação, segundo o psicólogo americano Andrew Meltzoff.
Meltzoff, Ph.D. em Oxford, é especialista em desenvolvimento infantil e co-diretor do Instituto de Aprendizado e Ciências do Cérebro da Universidade de Washington, nos Estados Unidos. Suas descobertas sobre a memória e a capacidade de imitação de crianças nos primeiros meses de vida revolucionaram estudos científicos sobre o desenvolvimento da personalidade, do cérebro e das capacidades cognitivas humanas.
Ele esteve no Brasil no último mês de julho para participar de conferências sobre estudos do cérebro e de uma mesa redonda da Academia Brasileira de Ciências sobre o aprendizado das disciplinas conhecidas pela sigla em inglês STEM – ciência, tecnologia, engenharia e matemática.
Meltzoff falou sobre o poder dos estereótipos culturais no aprendizado das crianças, o principal tema ao qual sua equipe de pesquisadores tem se dedicado nos últimos anos.
"Nos Estados Unidos, as crianças só começam a aprender as operações de multiplicação e divisão no 3º ano. Mas nossas experiências mostram que, antes mesmo de começar a aprender matemática mais complexa, elas já 'pegaram' o estereótipo cultural de que matemática é para meninos", disse, durante a conferência.
Andrew Meltzoff | Foto: DivulgaçãoImage copyrightDivulgacao
Image caption"Acredito que os estereótipos da sociedade começam a afetar até a performance acadêmica de nossas crianças muito cedo"
Segundo ele, a ideia de que os garotos seriam melhores nas ciências naturais e as meninas, nas ciências humanas, contribui para a baixa proporção de mulheres nos cursos universitários ligados à área e, principalmente, nas empresas de tecnologia.
"Na Universidade de Washington, 46% do departamento de psicologia é de mulheres, mas só 14% do departamento de matemática. Na Universidade de Stanford é semelhante, só 3% do departamento de matemática é de mulheres. Em Harvard e no MIT, os valores são ainda menores", afirmou.
No Brasil, cursos de engenharia de computação nas principais universidades do país tiveram cerca de 11% de mulheres aprovadas nos vestibulares de 2015. Para Meltzoff, o caminho para impedir que estereótipos sobre homens e mulheres desestimulem meninas a seguir carreira nas disciplinas STEM é manter um diálogo aberto com os filhos desde o início da infância.
Confira os principais trechos da entrevista:
BBC Brasil - O que exatamente são estereótipos culturais? E que tipo de influência eles exercem nas pessoas?
Andrew Meltzoff - Estereótipos são imagens que temos em nossas mentes, que traduzem crenças gerais que temos sobre grupos de pessoas. Eles não são necessariamente verdade, mas, sim, crenças que temos sobre categorias sociais.
É uma tendência natural dos seres humanos formar estereótipos sobre um grupo. Isso simplifica nossa visão de mundo, porque não temos que pensar sobre e responder a cada indivíduo em um grupo, mas formamos uma representação que funciona para todo o grupo.
Isso é simples, mas pode ter efeitos negativos. Um deles é que tendemos a usar o estereótipo para fazer previsões sobre as pessoas. Posso ter um estereótipo de que "homens se interessam por suas carreiras e mulheres, em cuidar da família", por exemplo. Mas mesmo que alguns homens se interessem mais por suas carreiras do que pela família, isso não é verdade para todos eles.
BBC Brasil - Em que momento da nossa vida estes estereótipos começam a ser assimilados? E como isto acontece?
Andrew Meltzoff - Estamos muito interessados em determinar o momento em que o estereótipo começa e quão cedo no desenvolvimento da criança podemos ver os primeiros sinais de estereótipos. Temos uma grande equipe trabalhando nisso no Instituto de Aprendizado e Ciências do Cérebro na Universidade de Washington.
Publicamos um artigo científico mostrando que estereótipos sobre garotos e garotas relacionados com matemática e leitura começam a aparecer surpreendentemente cedo. A maior parte dos adultos mantém o estereótipo de que garotos se identificam mais com matemática e garotas, com leitura.
Em um estudo que publicamos em 2011, descobrimos que crianças do segundo ano escolar (entre seis e oito anos) já têm esse estereótipo. A maioria das meninas e meninos acha que matemática é coisa de homens. No entanto, eles têm desempenho semelhante em matemática na escola nesta idade. Os meninos não se saem melhor do que as meninas.
Por isso, acreditamos que as crianças adquirem essa crença da cultura que as rodeia. Elas absorvem este estereótipo da cultura adulta.
BBC Brasil - Por que estereótipos culturais são tão importantes no desenvolvimento das crianças?
Meltzoff - Eles são importantes porque podem influenciar a maneira como as crianças pensam umas sobre as outras. Se uma criança acredita que meninas não são boas em matemática, ela tende a tratar as garotas como se não gostassem de números, calculadoras, aritmética ou robôs, por exemplo.
Se as meninas são tratadas assim, e há uma expectativa social ampla de que matemática não é para garotas, elas podem começar a internalizar isso. Elas podem escolher jogos matemáticos com menos frequência, ou serem menos persistentes em problemas matemáticos difíceis, porque elas acham que "meninas não são boas em matemática" ou "matemática não é para mim".
Com o tempo, isso pode influenciar o conceito que elas têm de si mesmas e suas aspirações para o futuro.
E se a menina é boa em matemática – e muitas são – terá que dedicar energia e tempo extra para lutar contra o estereótipo dos outros. É trágico quando restringimos os sonhos das crianças sobre o que elas podem fazer, o que podem ser e o que podem alcançar.
Foto: PAImage copyrightPA
Image captionEm diversos países, mulheres são minoria em cursos universitários relacionados a disciplinas STEM e no mercado
BBC Brasil - O senhor disse acreditar que o mesmo estereótipo em relação a garotas e matemática exista na América Latina e na Europa. O que sabe sobre os estereótipos culturais sobre gênero no Brasil?
Andrew Meltzoff - Ainda não fizemos este trabalho com as crianças no Brasil, mas adoraríamos colaborar com educadores e cientistas para abordar esse tema, como estamos fazendo no Chile. Mas se você me pede uma opinião, eu diria que sim, as crianças no Brasil e na América Latina também acham que matemática é para garotos e leitura, para garotas.
Será preciso mais pesquisas para saber quão forte é esta crença na América Latina e como ele pode influenciar a performance delas em matemática. O governo brasileiro, assim como o governo americano, quer que suas crianças se interessem mais pelas disciplinas STEM e tenham notas melhores nos testes internacionais.
O que acredito, no momento, é que os estereótipos da sociedade começam a afetar até a performance acadêmica de nossas crianças muito cedo no desenvolvimento delas (na escola primária ou até antes). Por causa deles, os resultados do Brasil e dos EUA nestes testes não são tão bons quanto poderiam ser. Precisamos realizar estudos para saber se isso é realmente verdade. E se for, precisamos fazer algo a respeito!
BBC Brasil - Mas garotos e garotas demonstram habilidades diferentes em disciplinas STEM desde cedo?
Meltzoff - Muitos adultos acham que as meninas têm resultados piores do que os meninos em matemática, mas, na maioria dos países, elas têm notas maiores do que as dos meninos nos primeiros anos da escola.
Os testes padronizados de muitos países também mostram que não há diferença nas performances de garotas e garotos. Em alguns destes países, na verdade, as meninas se saem melhor do que os meninos nos exames. Este assunto é de grande interesse científico e é, como você pode imaginar, muito controverso.
Quando fui ao Brasil, esta é uma das coisas que mais me perguntaram. Há diferenças biológicas nas habilidades STEM? Existem forças culturais que empurram meninas e mulheres para longe dos campos STEM? Precisamos de estudos objetivos muito bons para responder a estas questões.
BBC Brasil - Como o senhor acha que esses estereótipos influenciam o número de mulheres em campos STEM? Os baixos índices encontrados nos EUA também são comuns em outros países?
Meltzoff - Sim, sabe-se que há muito poucas mulheres em geral nos campos STEM, especialmente na altamente influente indústria das ciências da computação. Estereótipos e expectativas culturais podem levar a um número menor de mulheres na escola ou na universidade entrando em disciplinas que as preparam para carreiras na ciência da computação.
Se as mulheres não se inscreverem nestas aulas tanto quanto os homens, acabaremos com menos mulheres na indústria. Em alguns campos STEM, começamos a perder muitas mulheres cedo em suas trajetórias acadêmicas. Já escrevemos alguns artigos sobre isso. Talvez possamos atrair mais mulheres para a ciência da computação se entendermos melhor o que as está afastando disso.
BBC Brasil – Por que é importante ter mais mulheres nos campos STEM e, especialmente, em ciência da computação?
Meltzoff – Há dois motivos. O primeiro é a equidade social. Ciência da computação é um campo com muitos empregos lucrativos. Não é justo termos tão poucas mulheres neste campo. O segundo motivo é que o próprio campo será beneficiado ao trazer mais mentes criativas e brilhantes com outras perspectivas.
Se desencorajamos muitos estudantes a permanecer neste campo, nos prejudicamos como sociedade. Ao trazer mais mulheres e minorias subrepresentadas no campo, podemos melhorar os tipos de jogos criados, os tipos de software.
BBC Brasil – Que tipo de trabalho o senhor e sua equipe estão desenvolvendo para recrutar mais garotas para campos STEM? Que países se mostraram interessados nestas ideias?
Meltzoff - Nossa pesquisa mostra que o ambiente físico é muito importante para a maneira como as mulheres enxergam a ciência da computação. Publicamos recentemente um estudo que mostra que mais mulheres se interessam por aulas de ciência da computação se a sala de aula não for tão geeky.
Se a sala tinha pôsteres de Jornada nas Estrelas e estátuas de Spock em todos os lugares, menos garotas do ensino médio queriam estar na aula do que se a sala tivesse itens mais neutros na decoração. Usando análises estatísticas, descobrimos que as garotas sentiam que não "pertenciam" ao ambiente maisgeeky e achavam que teriam notas menores.
Isso é interessante porque mostra que a decoração de uma sala pode projetar estereótipos que podem afastar as garotas da disciplina. Elas se afastavam porque não sentiam que aquilo correspondia à sua identidade como mulher.
Pessoas tanto na educação quanto na indústria já expressaram interesse nisso. É relativamente barato mudar o ambiente das salas de aula e escritórios. E pode fazer a diferença.
Espanha e Cingapura demonstraram muito interesse em ideias para intervenções que atraiam mais garotas para a matemática nos primeiros anos escolares. Achamos que mais países ficarão interessados quando obtivermos resultados de nossos testes lá.
BBC Brasil – Como os pais podem saber em quais estereótipos sobre gênero seus filhos acreditam?
Meltzoff – Desde a escola primária, os pais podem perguntar aos filhos quem gosta mais de matemática – se meninos ou meninas. Quem gosta de robôs? Quem gosta mais de ler? Estas são questões simples que mostram estereótipos que as crianças podem estar absorvendo.
Falar com os filhos sobre as coisas em que eles acreditam pode abrir os olhos dos pais. E falar sobre essas coisas é útil. Não faz sentido ignorar esses assuntos. Estereótipos existem. As crianças percebem isso. Não dá para fingir que não vemos esses estereótipos, só não temos que apoiá-los!
Há estereótipos nos meios de comunicação, em filmes, em livros, em lojas. Nossas crianças crescerão expostas a eles. Mas podemos ensiná-las a não aplicar estes estereótipos nelas mesmas e não deixar que eles limitem seus sonhos e visões de futuro.
Os estereótipos podem ser difundidos na sociedade, mas não determinam nosso destino. Os pais podem ajudar nisso.


http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/09/150831_entrevista_andrew_meltzoff_cc?post_id=1496197874023882_1496197867357216#_=_

sexta-feira, 11 de setembro de 2015

Privados de liberdade terão a opção de cursar ensino médio


Resultado de imagem para privado de liberdadePessoas privadas de liberdade em todo o Brasil terão a opção de estudar nos estabelecimentos prisionais do país. A presidenta da República, Dilma Rousseff, sancionou na última quarta-feira, 9, a Lei nº 13.163, que institui o ensino médio naqueles estabelecimentos.

Resultado de imagem para ensino medioO novo texto, publicado no Diário Oficial da União de quinta-feira, 10, modifica a Lei de Execução Penal (nº 7.210, de 11 de julho de 1984) para o cumprimento da universalização da educação básica, conforme previsto na Constituição Federal. O texto prevê a implantação do ensino médio, regular ou supletivo, com formação geral ou educação profissional de nível médio nos presídios. Caberá aos sistemas de ensino a oferta de cursos supletivos de educação de jovens e adultos.

O atendimento aos privados de liberdade deve constar dos programas de educação a distância e de uso de novas tecnologias de ensino da União, estados, municípios e do Distrito Federal. Além disso, a lei determina que o Censo Penitenciário passe a apurar, em cumprimento da mudança na legislação, o nível de escolaridade dos presos; a existência de cursos nos níveis fundamental e médio e o número de pessoas atendidas.

Também caberá ao censo verificar a implementação de cursos profissionalizantes em nível de iniciação ou aperfeiçoamento técnico e o número de presos atendidos; a existência de bibliotecas e as condições de dos acervos.

Assessoria de Comunicação Social

Confira a Lei nº 13.163, de 9 de setembro de 2015Confira a Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984

http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=30631

Ministro decide por desobrigar Governo de MT a destinar 35% do orçamento à Educação

Airton Marques O governador Mauro Mendes (DEM) conseguiu, no Supremo Tribunal Federal (STF), suspender artigo da Constituição Estadual q...