Pesquisas apontam caminhos para currículo no Brasil

Estudos mostram como outros países construíram e implementaram objetivos de aprendizagem para seus alunos

O Brasil não está sozinho na busca por uma solução para a questão “o que e para que estou ensinando?”, que resume a necessidade de se estabelecer um conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais que os estudantes devem adquirir em cada etapa da educação básica. Duas pesquisas, uma do especialista Maximilano Moder, chamada Desenhos Curriculares em 16 países (Pesquisa Benchmark Internacional), e outra da doutora em política educacional Paula Louzano, Análise Internacional Comparada de Políticas Curriculares, avaliaram os processos realizados por diversos países para construir e implementar objetivos de aprendizagem e podem contribuir com lições de inspiração ou alerta para a elaboração de uma base nacional no país.

Em comum, as pesquisas concluíram que todas as nações definiram, de alguma maneira, o que os alunos precisam aprender. Em seu estudo, Moder mostra que há uma tendência de colocar os estudantes no centro da questão.  “Isso quer dizer que é a aprendizagem desses alunos o foco das propostas observadas, não o ensino. O importante é o que os estudantes aprendem. Dessa forma, quando um currículo descreve atitudes, condutas ou que acontece com os estudantes quando aprendem algo, são os alunos que estão no centro”, explica o especialista.

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Entre os 16 países que estão no estudo de Moder, cinco tiveram seus processos de implantação das bases nacionais curriculares analisados em profundidade: Coreia do Sul, Colômbia, Austrália, Chile e África do Sul. Desses, de acordo com o especialista, Austrália e Coreia são os exemplos mais bem sucedidos de modo geral.

Na Coreia, o currículo nacional é política de Estado e elaborado de forma conjunta entre o Ministério de Educação e o órgão autônomo KICE (Korean Institute for Curriculum and Evaluation). O currículo coreano tem como foco formar pessoas que procurem a individualidade como base do desenvolvimento de sua personalidade; mostrem a capacidade fundamental de serem criativas e explorem caminhos de desenvolvimento dentro dos largos horizontes da cultura, entre outros objetivos.

Tais diretrizes parecem ir na contramão do que se espera da Coreia, conhecida pela rigidez de seu sistema de ensino. De acordo com Moder, o país começou a traçar um caminho em que a criatividade e a formação do caráter passam a ser os eixos articuladores do desenvolvimento curricular. “O que eles dizem é que o currículo tem que apontar os eixos do desenvolvimento dos aprendizados para o século 21, em que não é o acúmulo de conhecimentos que importa, mas sim a aplicação desses conhecimentos com criatividade em diferentes situações.” Dessa forma, o currículo contempla diversos métodos, desde os mais diretos, que ensinam habilidades por meio de brainstorming e brainwriting (coletas de ideias em grupo), até os indiretos, em que o conteúdo é ensinado de forma a estimular o pensamento criativo.

A Austrália, que passa por um processo de institucionalização das políticas educativas, também conta com um órgão responsável pela implementação do currículo, o ACARA (Australian Curriculum Assessment and Report Authority). Trata-se de uma instituição autônoma com representantes de diversos setores, que também cumpre o papel de informar a sociedade sobre a qualidade da educação. O currículo nacional é a base para o desenvolvimento dos currículos estaduais e estabelece, entre outros itens, a descrição dos objetivos por ano escolar, dos conteúdos a serem ensinados pelos professores e da qualidade de aprendizagem que se espera que os estudantes desenvolvam na escola.

Além das iniciativas mais bem sucedidas, vale a pena olhar com atenção para os processos de desenvolvimento curricular como o da África do Sul, que, apesar de ainda recente, mostra que existem alternativas integradoras e que respeitam as diferenças e particularidades regionais ao mesmo tempo que servem como base de equidade educativa para todo o país.

De acordo com Moder, a África do Sul tem um currículo nacional com definições claras sobre os objetivos de desenvolvimento de competências para cada série. Um dos destaques é a definição de que a língua materna é a que encerra a cultura e as tradições próprias de cada um dos grupos existentes no país.

“Eles se esforçaram para resguardar o desenvolvimento natural da língua materna das comunidades mesmo tendo definido um currículo único. Isso é interessante, principalmente, pelo fato de que, em muitos lugares, o que ocorre é justamente o contrário, ou seja, diferencia-se saberes e competências de forma a gerar processos educativos de qualidades distintas, mas impõem-se uma língua oficial, desnaturalizando o processo de aprendizagem das minorias étnicas”, explica o especialista. Na África do Sul, o currículo é dividido em 11 línguas diferentes nos primeiros quatro anos do ensino básico, ou seja, cada comunidade ensina em sua língua materna, além de oferecer o inglês e o africâner como línguas extras. A partir de quinta série, o inverso ocorre: ensina-se integralmente o conteúdo em inglês ou africâner e a língua materna se torna uma disciplina.

Centralização x autonomia

Já a pesquisa de Paula Louzano analisou o processo de elaboração dos currículos e dos documentos curriculares nacionais de Austrália, Cuba, Chile, Estados Unidos, Finlândia, Portugal, México e Nova Zelândia. Entre os principais pontos do estudo estão a relação entre a autonomia das escolas e a centralização do Estado na decisão curricular e como essas decisões variam de acordo com a organização política do país (Estado unitário ou federativo), tamanho e/ou diversidade cultural.

Nas conclusões da pesquisa, Paula explica que nenhum país outorga à escola autonomia total com respeito ao que ensinar. Porém, poucos prescrevem centralmente em seus documentos como os professores devem ensinar. “Os Estados desenvolvidos tendem a não especificar o como ensinar, pela questão da autonomia docente ser mais forte. Em países em desenvolvimento, há um discurso mais geral de que, por conta de uma formação inicial insuficiente dos professores, é preciso dar mais apoio em relação a como ensinar, mas isso não pode ser generalizado e cada caso deve ser avaliado individualmente”, afirma.

Segundo Paula, em relação ao processo de formação de uma base comum, a Austrália, um país federativo que dá autonomia aos entes federados, guarda algumas particularidades com o que pode vir a acontecer com o Brasil, como o fato de ter havido uma resistência de parte da comunidade acadêmica à criação de um currículo nacional e os desafios de se contemplar os aspectos regionais de um país rico em diversidade cultural.

“Já em relação ao modelo e estrutura curriculares, o Brasil pode ter uma visão mais próxima à finlandesa no que se refere à autonomia dos professores no como ensinar. Não acho que caiba no nosso contexto educacional algo como o realizado em Cuba, que define o que e como. O modelo da Finlândia não estabelece a totalidade e sim parte do que tem que ser ensinado. A outra parte é decidida no nível local. É isso que temos proposto para o debate no Brasil.”

por Regiany Silva | PORVIR

Debate no Brasil

Um passo importante na discussão sobre a elaboração de uma base nacional comum foi dado, na última semana, a partir de uma consulta aos estados e municípios sobre o assunto. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), foi enviado um comunicado aos secretários de Educação dos estados e do Distrito Federal, além das representações estaduais da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). A partir dos dados a serem coletados por meio do Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (Simec) do MEC, será produzido um estudo que vai fomentar o debate em torno do tema. Além disso, a Diretoria de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica (SEB) tem realizando encontros com especialistas de universidades e professores da educação básica para contribuir com as discussões.

http://porvir.org/porpessoas/pesquisas-apontam-caminhos-para-curriculo-brasil/20140901

PRONATEC: Cursos técnicos pagos por governo têm evasão de até 60%

Ruth Costas
Em São Paulo

Laboratório de faculdade que oferece Pronatec

Faculdades privadas provedoras de cursos técnicos do Programa Nacional de Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) - uma das vitrines da campanha da presidente Dilma Rousseff - estão tendo de lidar com taxas de evasão que podem chegar a 50% ou 60%, segundo relataram à BBC Brasil alguns de seus coordenadores.

Dilma costuma ressaltar em seus discursos de campanha que o Pronatec já teria atingido 8 milhões de matrículas - mas não contabiliza as desistências.

"O problema da evasão é um dos nossos maiores desafios: hoje, nossa taxa é de quase 60% e estamos implementando uma série de medidas para tentar reduzir isso", disse a BBC Júlio Araújo, que coordena os cursos do programa na Faculdade Sumaré.

O Pronatec existe desde 2011, mas as faculdades privadas só passaram a ser habilitadas para oferecer seus cursos no final do ano passado.

Na Sumaré, chegaram a ser matriculados em cursos de Técnico em Informática e Programação de Jogos Digitais quase 7.500 alunos desde o final do ano passado. Mas, desses, apenas 3 mil continuam frequentando as aulas.

"E temos falado com outras instituições de ensino superior que têm reportado problemas semelhantes", diz Araújo.

De fato. Paulo de Tarso, diretor de pós-graduação e cursos técnicos da Kroton Educacional - maior companhia de ensino de capital aberto do país, que chegou a inscrever 58 mil alunos Pronatec em faculdades como a Anhanguera, a Pitágoras, a Universidade de Cuiabá e a Uniban - diz que seu grupo tem lidado com índices de evasão que variam de 45% a 60% nos cursos do programa.

E na Faculdade dos Guararapes, em Pernambuco, de cada 100 inscritos, 27 não terminam o curso segundo Fernando Tranquilino, diretor para o Pronatec.

O governo paga para as faculdades particulares (além de outras instituições públicas e privadas) oferecerem cursos do Pronatec valores que costumam variar de R$ 5 a R$ 8 a hora/aula por estudante. Em um curso de 1.000 horas, isso significa um custo total por aluno que pode chegar a R$ 8 mil.

Como os repasses são condicionados a frequência dos estudantes, no caso de uma desistência, também são suspensos. Mas o governo não tem como recuperar o dinheiro já investido.

Dados oficiais

Oficialmente, o índice de abandono dos cursos Pronatec é de 12,8% segundo o Ministério da Educação (MEC).

A taxa é muito mais baixa que a reportada pelas faculdades, mas já indica que, do total de 8 milhões inscritos oficialmente – número exaltado por Dilma - quase 1 milhão não devem concluir o curso.

Além disso, cerca de 25% das inscrições do Pronatec foram feitas nos últimos seis meses. Esses são alunos que de imediato podem ser contabilizados como "matriculados", embora também não se saiba quantos chegarão a concluir seus cursos.

"Não sei como o governo está chegando nesse índice oficial de 12% de evasão, mas ele nos parece totalmente irreal", disse um coordenador de uma faculdade privada, sob condição de anonimato.

"A nossa realidade é diferente. Às vezes, de cada 100 que se inscrevem só 70 aparecem para o primeiro dia de aula."

O secretário de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do MEC, Aléssio Trindade, alega que índices de evasão muito acima do oficial poderiam ser casos "isolados" compensados por taxas menores em cursos ministrados por outros provedores – entre eles, escolas técnicas, instituições federais e entidades do sistema S, que de fato são responsáveis pela maior parte das vagas do Pronatec.

Trindade diz nunca ter sido procurado pelas faculdades privadas para tratar de qualquer problema ligado à questão da evasão e explica que, pelo menos no caso de alunos que não aparecem na primeira semana de curso, elas têm a opção de desligá-los do programa e oferecer as vagas para outros estudantes.

O comitê de campanha de Dilma também nega que a candidata esteja "inflando" os números ligados ao Pronatec ao fazer a opção pelo total de matrículas – e não de concluintes - em seus discursos.

"O número de inscritos é mais fácil de ser contabilizado, uma vez que os cursos têm durações diferentes", foi a justificativa do comitê de campanha.

Trindade, do MEC, confirma que o número de alunos que efetivamente concluíram os cursos só será consolidado no final do ano.

Causas da evasão

Segundo as faculdades privadas, a evasão de alunos do Pronatec teria cinco possíveis causas.

Alguns deixariam os cursos por dificuldade em acompanhar seus conteúdos.

"Não são raros os que têm deficiências básicas do ensino médio ou estão fora da escola há muito tempo e nossos professores precisam ser instruídos para lidar com esses estudantes", diz Araújo.

"Há os que entram no curso de TI sem sequer ter um e-mail, por exemplo."

Entre as soluções testadas pelas universidades para amenizar esse tipo de dificuldade estariam as aulas de nivelamento e de reforço.

"Temos cursos desse tipo na área de matemática e português", conta Tarso.

Uma segunda causa da evasão seria a dificuldade dos alunos em conciliar o curso com o trabalho.

"Contraditoriamente, muitos alunos que acham emprego – o grande objetivo de nossos cursos - acabam tendo de abandonar as aulas", conta Araújo.

A falta de comprometimento também pode ser um problema, segundo Priscila Sperling, coordenadora do Pronatec da Anhanguera Educacional.

"Você poderia esperar que, pelo curso ser de graça, os alunos se empenhariam mais, mas é o contrário: porque não há nenhum tipo de custo, há quem faça a inscrição sem pensar no tempo e esforço que terá de empregar para seguir as aulas", diz ela.

Também haveria estudantes com dificuldades para pagar pelo transporte para frequentar os cursos.

Por fim, os provedores do Pronatec acreditam que as desistências podem estar ligadas a pouca informação que alguns alunos têm sobre os cursos na hora de se fazer a inscrição.

"Temos o caso de uma dona de casa que achou que iria se matricular em um curso de TI de 1.000 horas para consertar o computador de casa ou de alunos de Programação de Jogos Digitais que achavam que iam ficar jogando na aula", diz Araújo.

"Instalamos uma equipe de apoio para tirar dúvidas e informar melhor os estudantes na hora da matrícula para evitar esse tipo de situação."

Histórico

As faculdades particulares começaram a oferecer cursos Pronatec no final do ano de 2013, após uma mudança na regulamentação do programa.

Para serem habilitadas, precisam alcançar um mínimo de nota 3 no chamado Índice Geral de Cursos em cursos de graduação de áreas correlatos aos cursos técnicos que pretendem oferecer.

Para o governo, a vantagem do esquema é poder usar toda a infraestrutura das faculdades para os alunos dos cursos técnicos.

Para as instituições privadas, entrar no Pronatec é uma oportunidade de ampliar o uso de suas salas e laboratórios no período matutino e vespertino – em que elas costumam ter capacidade ociosa.

"Outra vantagem é que, como é o governo que paga pelos cursos, a inadimplência não é um problema, diferentemente do que ocorre com os alunos da graduação", diz Araújo.

http://eleicoes.uol.com.br/2014/noticias/bbc/2014/09/02/cursos-tecnicos-pagos-por-governo-tem-evasao-de-ate-60.htm

Literatura infantil e alfabetização

Escrito por Bianca Melo

O Ministério da Educação (MEC), em seu Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, apregoa como objetivo a alfabetização de todas as crianças brasileiras até, no máximo, oito anos. O mesmo plano sugere o incentivo à leitura na sala de aula. Para o professor que se vê diante de crianças em fase de alfabetização, o desafio é como usar a literatura infantil nesse processo, de forma a se aproveitar o potencial do livro, abrir possibilidades para os pequenos alunos e, ao mesmo tempo, sugerir uma boa relação com a literatura desde cedo.

O faz de conta dos livros infantis leva as crianças a se fixarem em personagens e enredos com atenção e interesse. Assim, é muito melhor falar em letras e grafia usando histórias como a da tartaruga que não sabia andar depressa, a da bruxa convidada para a festa da turminha ou a do tatu tocador de flauta. O que se discute é como usar o livro com alunos que estão aprendendo a ler. Livro de literatura como aquele objeto distante que fica lá na biblioteca não é o melhor caminho, segundo as especialistas ouvidas pela reportagem. Ele precisar estar perto tanto do professor quanto do aluno e ser um companheiro de muitas horas.

Angélica Sepúlveda, doutora em Psicologia da Educação e pesquisadora do Laboratório de Educação, descreve um equívoco comum: em muitas salas de aula de alfabetização, as práticas de ensino consistem em trabalhar das unidades menores às maiores – primeiro as letras, depois as sílabas, as palavras e, em último lugar, os textos. “Trata-se de uma lógica adulta sobre os processos de ensino e aprendizagem”, ressalta Angélica, que afirma que, com frequência, essa opção coincide com práticas de ensino nas quais não se assume a aprendizagem da escrita como um desafio conceitual para a criança, o que seria o mais indicado. Em vez disso, alguns professores tomam a escrita como uma questão de repetição e treino de uma série de habilidades. “Isso ocupa a maioria do tempo de trabalho em sala de aula, deixando pouco protagonismo para a leitura de textos, para falar sobre as formas em que ‘se fala quando se escreve’ (linguagem escrita) e para se apropriar dessas formas para a formulação de textos próprios”, considera.

A pesquisadora observa que é preciso considerar a convivência que as crianças já têm com os textos e o universo letrado, em diferentes níveis, antes mesmo de elas começarem a ler. “As crianças costumam saber mais de textos e usos escritos da linguagem que de sílabas, palavras e frases.  É possível aproveitar esses conhecimentos infantis quando se trabalha em torno de textos”, pondera Angélica. 

De modo geral, o aluno que cria o hábito da leitura se desenvolve melhor na escola, pois se relaciona bem com enunciados escritos, presentes em toda sua vida escolar, e trabalha em seu cérebro a capacidade de fazer conexões e criar imagens alusivas que a literatura possibilita. Mas é importante ter clareza do uso que se faz da literatura na escola, desde a escolha do livro até o momento de introduzir cada um deles, como defendem especialistas, a exemplo da diretora executiva do Laboratório de Educação, Beatriz Cardoso, que coordenou a pesquisa Conversas sobre e a partir dos textos: a incorporação de práticas letradas por professores alfabetizadores. “Em termos de literatura, tem livro bom e livro ruim. A escolha depende do ‘para que’, já que são diferentes estruturas linguísticas, diferentes jogos de palavras”, explica.

Beatriz reforça a importância de o livro de literatura ser usado com intenção pedagógica pelo professor, mas com um cuidado essencial: não transformar a relação com o livro em uma relação extremamente didática e descaracterizá-lo como literatura. “Em geral, os alunos gostam muito dos livros. Na hora de abordá-los com eles, não é legal padronizar um trabalho fechado e pobre em torno do texto, só fazendo perguntas e respostas, por exemplo. Não é essa a ideia. A proposta é que elas possam entrar no universo escrito. Ler as histórias, fazer perguntas, construir imagens, e não ficar só no plano do conteúdo. É trabalho pedagógico, mas deve-se preservar a natureza da literatura na sala de aula”, salienta a diretora.

Aproveitar o momento de alfabetização para apresentar o livro de literatura de outro modo é tarefa que exige, na opinião de Beatriz, muito mais do que sensibilidade. Exige conhecimento, o que, em resumo, é formação.  “Quando você tem crianças pequenas em processo formativo, todos os processos estão sendo assimilados, como a prática da escrita, a leitura, a compreensão da linguagem escrita. E o livro é uma excelente plataforma para trabalhar esses diferentes aspectos e permite mesmo trabalhar tudo junto. Mas requer do professor conhecimento do mundo da linguagem, das potencialidades dos textos, do desenvolvimento das crianças em cada fase”, afirma.

Formação docente

Com foco na necessidade de investir em formação de professores, Beatriz Cardoso coordenou a criação do projeto Trilhas quando era diretora da Comunidade Educativa Cedac. Trata-se de um caminho para orientar os professores na tarefa, pensado justamente para as crianças em fase de alfabetização, com o objetivo de inserir as crianças do 1º ano do ensino fundamental em um universo letrado. As escolas recebem cadernos de orientação ao professor, cartelas com sugestões de atividades, jogos educativos e uma caixa com livros infantis.

Hoje o projeto, desenvolvido com apoio do Instituto Natura, está alinhado com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e compartilha os mesmos objetivos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). O material já foi distribuído para mais de 3 mil cidades e há também a possibilidade de acessá-lo na internet. “No Brasil, temos uma diversidade grande em relação à formação de professores. Algumas cidades não têm nem livraria, por exemplo, e a internet nem sempre é um bom caminho quando não se tem um crivo para a busca. Então a realidade vai impactar muito. Atualmente, fica muito relegado ao próprio professor, mas, muitas vezes, não é que ele não quer, mas sim não tem acesso aos materiais e à formação”, explica Beatriz.

Para boa inserção da literatura na alfabetização

Leia em voz alta para as crianças

Ação fundamental para crianças pequenas. Esse ato inclui as crianças e faz com que elas participem de atividade letrada antes mesmo de conseguirem ler.

Aproveite muito o potencial do livro

Diante de um livro infantil, o professor deve criar com seus alunos muitas oportunidades para atribuir significados aos textos: visualizar os textos, reparar em suas características gráficas e de formato, ouvi-los lidos em voz alta, falar sobre eles, parafraseá-los, resumi-los, comentá-los, contá-los e recontá-los.

Não coloque o texto em último lugar

Não é aconselhável usar o método em que se estuda das unidades menores às maiores: primeiro as letras, depois as sílabas, as palavras e, em último lugar, os textos. As crianças nessa fase já têm condições de considerar o texto como estrutura.

Crie formas de aproximar o livro do aluno

Vai depender da estrutura, do professor e das condições, mas uma ideia adotada por algumas escolas é criar uma biblioteca dentro da sala de aula.

Fuja dos exercícios pobres e secos só com pergunta e resposta pronta

Quando se tem em mãos um livro de literatura infantil e crianças aprendendo a ler, é aconselhável ampliar o campo de apreensão daquela obra com brincadeiras, jogos, conexões, exercícios e sentimentos provocados pelo contato com a história.

Use jogos educativos

Achar uma palavra dentro da outra, mapear as repetições, descobrir a sonoridade do que está escrito, relacionar figuras e letras, entre muitas outras atividades, podem dar origem a jogos simples, mas que ativam na criança o desejo de aprender brincando e estimulam a participação e a entrada delas no universo do livro. Os alunos juntam palavras e as relacionam aos demais elementos do livro até conseguirem lê-lo naturalmente.

Descubra a literatura primeiro

As crianças sempre aprendem a ler por meio de outras mãos. O professor que não mostra entusiasmo com a leitura, não se envolve com a literatura e o clima que esta pode criar terá dificuldade para estimular as crianças.

Busque boa informação

Professores interessados em melhorar a formação e aproveitar melhor o potencial dos livros e dos alunos podem baixar gratuitamente cadernos e guias do Portal Trilhas na internet (www.portaltrilhas.org.br), espaço também para trocar informações com outros usuários e de formação a distância para uso do material.

Fontes: Beatriz Cardoso, Angélica Sepúlveda e Projeto Trilhas

Dicas de livros

Confira 18 livros indicados pelo projeto Trilhas para uso na fase de alfabetização 

1. Bruxa, bruxa, venha à minha festa, de Arden Durce (Brinque Book);

2. O rei bigodeira, de Audrey e Don Wood (Ática);

3. Quem quer brincar de pique-esconde?, de Isabella e Angiolina (FTD);

4. A casa sonolenta, de Audrey Wood (Ática);

5. O grande rabanete, deTatiana Belinky (Moderna);

6. Uma girafa e tanto, de Shel Silverstein (Cosac Naify);

7. O lobo e os sete cabritinhos, adaptação de Xosé Ballesteros (Callis);  

8. O gato de botas; Branca de neve; O príncipe sapo. In: Volta ao mundo em 52 histórias, adaptação de Fernanda Lopes de Almeida (Ática);

9. Cabritos, cabritões, adaptação de Olalla González (Callis);

10. O bicho folharal, de Ângela Lago (Rocco);

11. A flauta do tatu, de Ângela Lago (Rocco);

12. Chapeuzinho vermelho. In: Contos de Perrault, tradução de Fernanda Lopes de Almeida (Ática);

13. A arca de Noé, de Vinícius de Morais (Companhia das Letrinhas);  

14. Boi da cara preta, de Sérgio Caparelli (L&PM);

15. Pêssego, pera, ameixa no pomar, de Janet Ahlberg (Moderna);

16. Fiz voar o meu chapéu, deAna Maria Machado (Formato);

17. Salada, saladinha, de Maria José Nóbrega (Moderna);

18. Quem canta seus males espanta 2, coordenação de Theodora M.M. de Almeida (Caramelo).

http://www.profissaomestre.com.br/index.php/especiais/educacao-infantil/915-literatura-infantil-e-alfabetizacao

‘Educação é promover o crescimento humano’

Para David Baker, as escolas tem que preparar o aluno para o mundo e não para terem bons resultados em avaliações

crédito Claudia Paulussen / Fotolia.com

POR FERNANDA KALENA

O professor em um papel que extrapola o de transmissor de informações, como aquele que molda o caráter, que estimula valores e prepara os estudantes para a vida pós escola. É assim que o escritor britânico David Baker enxerga a função dos educadores. “Eles precisam fazer os alunos se sentirem pessoas completas, prontas e confiantes para encarar o mundo”. Defende que a escola tem que preparar os alunos para a vida e não para exames, que conteúdos pedagógicos são apenas uma parte da educação e que a tecnologia não deve ter grande espaço na formação dos jovens.

Baker é um dos membros da School of Life, ou Escola da Vida, instituição que dá aulas, oficinas e cria materiais sobre temas relacionados a trabalho, amor, família, política e diversão (já falamos sobre a escola aqui). Baker acredita que educação não deve se preocupar em melhorar habilidades, que o mais importante é instigar o desenvolvimento dos alunos enquanto indivíduos. “O que deve ser estimulado é o crescimento dos alunos enquanto ser humano, como se desenvolvem em termos de resiliência, confiança, como lidam com ansiedade e pressão, por exemplo”. Para o escritor, quando os jovens aprendem a lidar com suas emoções, eles também aprendem a lidar melhor com o outro, o que melhora as relações interpessoais.

Ele usa esse mesmo argumento para criticar o uso de tecnologias na educação. Segundo ele, os recursos tecnológicos estão criando barreiras entre as pessoas. “O que está acontecendo agora com a disseminação dosMoocs  sugere que a melhor educação pode chegar a qualquer pessoa. E tenho problemas com isso. Não quero negar o acesso de qualquer interessado em assistir aulas de Stanford, mas a educação é uma via de mão dupla, é algo que deve ser feito com  comunicação humana, física e real, deve desenvolver uma relação entre professores e alunos e não apenas fomentar a troca de informações”, argumenta Baker que esteve esta semana no Brasil para participar do Ria Festival, evento de cultura digital promovido pela Fundação Telefônica.

O escritor faz uma comparação entre os cursos on-line com livros, dizendo que ambos são excelentes fontes de conteúdo, mas que não substituem a interação humana. “Esses grandes programas on-line estão entregando informações  interessantes, mas não tenho certeza se eles estão entregando educação. Porque educação é sobre a capacidade de aprender e descobrir, nesse sentido os cursos on-line são mais como os livros”.

“Não basta professores e alunos estarem no mesmo espaço físico se o foco do aprendizado não for a educação para a vida”

Educação para a vida

Baker também critica o que, segundo ele, está acontecendo tanto na Inglaterra, quanto em outros países como o Brasil, por exemplo, que é a escola priorizar o bom desempenho dos alunos em exames de avaliação e não na metodologia de ensino.

“Essa postura está determinando como os professores são julgados. Muitos estão, com razão, reclamando por serem analisados pelos resultados dos alunos em testes, pois assim, eles acabam direcionando toda sua prática pedagógica para os alunos terem boas notas”, conta.

Para o britânico, quando isso acontece o professor deixa de cumprir sua principal função, que é a de estimular o aluno a cultivar valores e habilidades para se formar por completo e encarar o mundo pós escola. “Não basta professores e alunos estarem no mesmo espaço físico se o foco do aprendizado não for a educação para a vida”.

http://porvir.org/porpensar/educacao-e-promover-crescimento-humano/20140829