quinta-feira, 14 de agosto de 2014

Responsabilização através do Ideb


O artigo abaixo foi escrito por Renan Pieri, doutorando em Economia pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, professor da Universidade Presbiteriana Mackenzie e consultor em Avaliação de Políticas Públicas. O tema abordado por Renan é de extrema importância no momento atual, já que o Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em junho deste ano pela presidente Dilma Rousseff, atrela o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) a políticas de incentivo financeiro para professores, diretores, e outros membros da comunidade escolar. A entrevista com o pesquisador, que esclarecerá alguns pontos abordados por ele no texto, será publicada em breve.  
Responsabilização através do Ideb
Renan Pieri*
Com o intuito de melhorar a qualidade educacional, duas agendas foram introduzidas no Brasil a partir dos anos 90: a municipalização do Ensino Fundamental e a introdução de sistemas de accountability (ou, em português, responsabilização), graças à criação do Fundeb. A partir de dados coletados na Argentina, os pesquisadores Galiani, Gertler e Schargrodsky[1] mostraram que escolas em municípios com ambiente institucional menos favorável (mais corrupção e menor capacidade de gestão dos recursos) tendem a ter resultados piores em estruturas escolares descentralizadas, enquanto se observa evolução em municípios com maior aparato gerencial. Surge, então, a necessidade de se criar parâmetros de avaliação quantitativa em larga escala a fim de se fazer uma avaliação sobre quais redes precisam melhorar suas práticas e quais tem tido melhor desempenho. Nesse sentido, foram criados o Saeb, Enem, Prova Brasil e, enfim, o Ideb em 2007. 
Todavia, o Ideb não traz na sua concepção o ponto mais polêmico de um “sistema completo” de accountability: a responsabilização de diretores e professores através de benefícios e/ou punições, sobretudo financeiras através de pagamentos de bônus. Carnoy e Loeb (2002) apontam que nos EUA “pré-lei No Child Left Behind" de 2001, somente os estados que adotaram os mecanismos de bônus conseguiram obter efeitos positivos sobre qualidade escolar provenientes de seus sistemas de accountability
A discussão sobre o uso do Ideb como critério para pagamento  de bônus ganha ênfase com a Estratégia 7.36 aprovada recentemente no Plano Nacional de Educação. A estratégia deixa no ar que os municípios terão que adotar práticas para melhorar o Ideb, o que consequentemente traz a tona a possibilidade de adoção de pagamento de bônus a professores e diretores conforme o desempenho das escolas no Ideb. A adoção de remuneração variável no pagamento é prática recorrente no setor privado e há diversas evidências que se devidamente arquitetado traz benefícios não só para a eficiência das empresas mas para a própria autoestima dos funcionários. Entretanto, usar o Ideb como instrumento único para pagamento de bônus tem diversas limitações. 
Primeiramente, há a discussão de como se estabelecer essas metas. Como bem explicou o economista Ernesto Martins Faria em outro artigo para o mesmo blog, as metas para o Ideb foram computadas através de uma função logística considerando apenas o Ideb de 2005 para estabelecimento dos parâmetros da função. Obviamente, isso criar diversas distorções uma vez que o índice ainda estava sendo estabelecido (as pessoas nem o conheciam em 2005 e certamente podem mudar de comportamento à medida que se preocupam com o Ideb) e por não levar em conta disparidades regionais.
Outro fator deriva da natureza do próprio índice. O Ideb é padronizado para ser um número de 0 a 10. Como todo índice, tem a função de ranquear as unidades observadas conforme algum parâmetro. Segue dessa padronização que o Ideb não tem interpretação cardinal, ou seja, ter um Ideb 5,6 ou 6 não traz em princípio nenhuma informação sobre a qualidade do ensino na escola, exceto pelo fato que 6 é maior que 5,6. 
Consequentemente, traçar metas em termos absolutos do Ideb parece ser pouco informativo em relação aos métodos que as escolas devem adotar. Um problema ainda maior em relação ao índice é sua concepção probabilística. Por definição, a nota na Prova Brasil e, por conseguinte, o Ideb são aproximações da verdadeira qualidade educacional que se quer captar. Assim, embora haja forte correlação entre o Ideb e a qualidade do ensino na escola, uma escola que tenha piora de 0,1 no Ideb não necessariamente teve uma redução da qualidade do ensino, da mesma forma que escolas que obtém um pequeno aumento no índice não necessariamente adotou alguma prática edificante.
Por fim, o maior dos problemas em se ter uma meta única de qualidade é a diferença de insumos escolares entre as escolas. Escolas que tem pior Ideb possivelmente tem práticas menos eficientes, mas também tem infraestrutura de pior qualidade, alunos com nível socioeconômico menor e professores com pior formação. É preciso separar o joio do trigo na hora de apontar quais escolas tem conseguido obter bom desempenho dentro de sua realidade.
Tudo isso não diminui a importância de termos avaliações que mapeiem a rede e pontuem falhas na gestão e distribuição de recursos. O Ideb é um avanço! Mas quando este passa a bonificar salários, suas limitações passam a ser mais relevantes. Acredito que o índice seria mais informativo se estivesse dividido em alguns conceitos ao invés de ser numérico. E a discussão sobre bônus não pode ser feita sobre um índice único, como não é feita em nenhuma grande empresa!
Saiba Mais
A divulgação do Ideb pode surtir efeito sobre o ambiente de ensino por meio de outros mecanismos. Como mostrei na minha dissertação “Qualidade da educação traz votos? Um estudo sobre a importância do IDEB nas eleições municipais”, artigo depois co-autorado pelos professores Sergio Firpo e André Portela, em municípios em que há aumento do IDEB o prefeito aumenta em até 5 pontos percentuais sua probabilidade de reeleição. Tal fato evidencia que existe demanda por qualidade da educação e o canal de pressão política pode ser eficaz em criar estímulos para melhorar a qualidade escolar mesmo sem responsabilização direta.
*Renan Pieri é doutorando em Economia pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, professor da Universidade Presbiteriana Mackenzie e consultor em Avaliação de Políticas Públicas. 

[1] Galiani, S., P. Gertler and E. Schargrodsky. 2008. “School Decentralization: Helping the Good Get Better, but Leaving the Poor Behind.” Journal of Public Economics.

Vem aí o IDEB 2013

Terminou neste dia 13/08 o prazo para as escolas questionarem os dados da Prova Brasil-2013, disponibilizados de forma preliminar exclusivamente às escolas.

Portanto, assim que o INEP analisar os recursos serão publicados os resultados do IDEB 2013. 

Vejam no quadro abaixo como foram os resultados de Cuiabá, até 2011. Observem que em 2011 já foram atingidos os índices projetados pelo INEP/MEC para 2013. 

E agora? Como será?

Como ocorre com toda avaliação, é grande a expectativa para se saber a proficiência obtida pelos alunos em Português e Matemática no anos iniciais e/ou nos anos finais. 

De qualquer forma, seja qual for o sabor do resultado, sempre deve provocar um saber. 

Afinal,  uma avaliação é sempre uma oportunidade para a reflexão. 



Avaliação de professores na berlinda

Nos Estados Unidos, críticas à utilização dos resultados obtidos por estudantes na avaliação de professores colocam esse método novamente em xeque


Professora na rede pública de Washington D.C.: eles agora não são mais avaliados pelos testes de seus alunos

Beatriz Rey, de Syracuse (NY)
Em junho de 2014, a rede escolar de ­Wa­shington D.C., uma das primeiras dos Estados Unidos a utilizar os resultados obtidos por estudantes em testes padronizados na avaliação de seus professores, anunciou que abandonaria essa prática. A decisão, tomada por conta de complicações que acompanharam a introdução de testes ligados ao novo parâmetro curricular do país (o Common Core State Standards), coloca esse método de avaliação docente novamente em xeque. Além dos próprios docentes, que consideram injusta a aferição de seu trabalho feita exclusivamente com base nos resultados das provas, há resistência à prática por parte de pesquisadores, da Associação Norte-Americana de Estatística, dos sindicatos de professores, e até mesmo da Fundação Bill e Melinda Gates, que investiu mais de US$ 200 milhões para implementar os padrões curriculares do Common Core.
Trajetórias de aprendizagem
O coro é especificamente contra o uso irrestrito dos chamados Value-Added Models (VAMs), um dos métodos de avaliação docente mais difundidos no país. O VAM é usado por formuladores de políticas públicas para avaliar o impacto de distritos educacionais, escolas e professores na aprendizagem dos alunos (medida pelo resultados de provas padronizadas feitas pelos estudantes). Esses métodos estatísticos permitem uma análise mais enriquecida dos resultados de provas padronizadas porque grupos de estudantes são “seguidos” para que suas trajetórias de aprendizagem sejam examinadas ao longo do tempo em diferentes anos escolares, com professores, escolas e distritos educacionais distintos. Trocando em miúdos, professores, distritos educacionais e escolas são avaliados pelo crescimento apresentado pelos alunos nos resultados de testes padronizados.
Para entender a importância dos VAMs e o porquê da resistência que se formou contra eles, é preciso fazer uma viagem No tempo. Aprovada pelo ex-presidente republicano George W. Bush em 2001, a lei No Child Left Behind (NCLB ou Nenhuma Criança Deixada para Trás) instituiu a primeira política de meritocracia mais importante do país ao estabelecer que todos os estados norte-americanos deveriam ter 100% de seus alunos proficientes em matemática e leitura até o final do ano acadêmico de 2014 (o que não ocorreu). O desempenho dos estudantes passou a ser aferido anualmente por testes padronizados (que não eram necessariamente os mesmos em diferentes estados) aplicados entre os 3º e 8º anos do ensino fundamental e em um ano do ensino médio. A cada ano, os resultados eram comparados com os dos anos anteriores e enquadrados nos níveis de proficiência definidos por cada estado. Assim verificava-se se as escolas apresentavam crescimento adequado ou não para chegar aos 100% de proficiência nas duas áreas do conhecimento. Essa “metodologia” de coleta de dados e análise do desempenho dos alunos desembocava em uma métrica chamada Avanço Anual Adequado (em inglês, Adequate Yearly Progress, ou AYP), que era usada para responsabilizar os atores educacionais na era da lei NCLB.
Foi nessa mesma época que foi criado o precursor de um dos VAMs mais utilizados no país: o Education Value-Added Assessment System (Sistema de Valor Agregado em Educação, ou Evaas), vendido pela empresa SAS. Desenvolvido pelo pesquisador William L. Sanders na Universidade do Tennessee em Knoxville, o Tennessee Value-Added Assessment System (Tvaas), implementado no estado do Tennessee em 1993, foi vendido em 2000 à empresa SAS, que hoje comercializa o Evaas.Quando o presidente democrata Barack Obama instituiu a segunda política de meritocracia mais importante do país – o Race to the Top (RTTT ou Corrida ao Topo) – em 2011, o Tvass/Evaas já era usado no Tennessee há mais de 20 anos. O estado foi um dos dois escolhidos para receber o primeiro prêmio em dinheiro concedido pelo governo federal (o outro foi Delaware). O RTTT estimula a competição entre estados e/ou distritos escolares por recursos. Na prática, aqueles que instituem as políticas recomendadas pelo governo federal ganham pontos – quanto mais pontos, maior a chance de ganhar recursos.
VAM: os problemas
Em 2011, o Evaas foi adotado pela rede estadual da Carolina do Norte como o processo estatístico que examinaria o impacto de professores, distritos educacionais e escolas no aprendizado de seus alunos. Em artigos assinados por William Sanders e outros pesquisadores, o Evaas é definido como um modelo que permite o rastreamento das mudanças ocorridas ao longo do tempo nos resultados das provas padronizadas feitas por alunos e do impacto que têm distritos escolares, escolas e professores na evolução desses resultados. O sistema, que processa até cinco anos de dados, usa regressões lineares com modelos mistos que aceitam variáveis de controle complexas para analisar os dados das provas.
Passados dois anos da adoção do Evaas no estado, Dov Rosenberg, 36 anos, professor auxiliar de tecnologia na escola Rogers-Herr, em Durham e um dos organizadores do movimento Public Schools First North Carolina (Escolas da Carolina do Norte em Primeiro Lugar), diz que ainda não compreende totalmente como o desempenho docente é aferido. “Não sabemos como chegam ao resultado final. Recebemos um número e um valor correspondente em percentil, mas não sabemos de onde eles vêm”, desabafa.
O relato de Rosenberg encontra eco a milhares de quilômetros dali, na cidade de Tempe, no estado do Arizona. Durante os últimos seis anos, Audrey Beardsley, da Universidade Estadual do Arizona, identificou diversas limitações do Evaas – uma delas é exatamente a sua inacessibilidade para os profissionais da educação. “Quando os docentes recorrem aos gestores para entender melhor os resultados, invariavelmente escutam que nem os próprios gestores conseguem compreendê-lo”, diz Audrey, que escreveu diversos artigos sobre o tema e identificou outros problemas em relação ao Evaas.
Um deles é o fato de que, no modelo, controlam-se os fatores socioeconômicos dos estudantes apenas implicitamente. Em análises como essas, é importante descartar a possibilidade de que, por exemplo, o crescimento nos resultados das provas de um grupo de alunos se justifica pelo fato de que os pais das crianças têm renda familiar alta e podem investir mais na educação de seus filhos.
Segundo Audrey, ela foi a primeira pesquisadora a ter acesso a uma parte do banco de dados do Evaas. “O maior problema que eu encontrei foi o nível de flutuação dos dados. A chance de um professor ser considerado eficiente ou não no período analisado era de praticamente 50% porque não havia um padrão. Em alguns casos, os dados flutuavam tanto que deixavam de ser confiáveis”, relata.
Trazendo críticas semelhantes ao debate, a Associação Americana de Estatística, a maior organização de estatísticos e profissionais afins do país, publicou uma nota em abril de 2014 com diversas recomendações sobre o uso de modelos de valor agregado. A nota toca em uma limitação fundamental dos VAMs: em geral, eles medem o desempenho acadêmico dos estudantes usando apenas os resultados de provas padronizadas. Ben Schneider, cientista político e professor do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT, o Massachusetts Institute of Technology), diz que medir a performance acadêmica de estudantes é uma tarefa difícil porque há muitas facetas do processo de aprendizagem que devem ser incluídas em um índice de desempenho. “Por essa razão, sindicatos de professores, educadores e diretores de escola consideram os índices focados nas provas imperfeitos”, explica. O uso dos testes como medida única traz outro problema: o ensino focado nas disciplinas que são cobradas nas provas (“teach to the test”). Schneider usa como exemplo o caso da política de bônus por performance para docentes implementada no Chile, onde o índice de desempenho foi elaborado junto com os professores e, por isso, engloba diversos aspectos do trabalho docente. “Avalia-se o plano de ensino do professor, há uma avaliação do diretor da escola, e o desempenho dos alunos nas provas é um componente”, diz.
Efeitos da política: falta consenso
Se a métrica usada na política de meritocracia para docentes é complexa e polêmica, a confusão não é menor no que diz respeito ao impacto dessas políticas na aprendizagem dos alunos. Como o próprio Schneider lembra, citando um estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com os dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) que identifica efeitos positivos do bônus por desempenho no Chile, o que se encontra é correlação, e não causalidade. Os próprios VAMs sofrem desse problema, já que são uma tentativa de atrelar o desempenho dos alunos ao trabalho dos professores e das escolas de maneira mais geral.
Matthew G. Springer, professor de política educacional da Universidade Vanderbilt, realizou diversos estudos que buscam aferir o efeito da meritocracia para professores na aprendizagem dos estudantes em estados como Tennessee, Texas e Nova York. Segundo ele, as evidências no meio acadêmico são escassas e mistas. Em geral, experimentos que comparam o desempenho de professores que estão sujeitos ou não às políticas de incentivo financeiro na aprendizagem de seus alunos encontram evidências positivas para a aprendizagem em países como Índia e Israel, e negativos nos Estados Unidos. Mas mesmo nos Estados Unidos, lembra o pesquisador, um estudo de curta duração conduzido na rede de Chicago, no estado de Illinois, já identificou ganhos em aprendizagem para os professores que recebiam bônus. “É preciso lembrar que há uma diferença contextual entre a Índia rural e os Estados Unidos. Os problemas aos quais os alunos estão submetidos são diferentes. Diria que nos Estados Unidos a prática de compensar os professores com dinheiro por melhoria em performance não é necessariamente eficiente e eficaz”, diz.
Entre os estudos que encontram impacto nulo da política em aprendizagem nos Estados Unidos, está o desenvolvido em 2010 pelo próprio Springer e outros colegas. Durante três anos, os pesquisadores compararam dois grupos de professores de ensino fundamental que lecionam matemática em Nashville, no Tennessee (um grupo recebia incentivos financeiros e outro não). A hipótese era de que um dos problemas da educação norte-americana era a ausência de incentivos para docentes, e que a oferta desses incentivos, sozinha, melhoraria o desempenho dos estudantes nas provas. Os resultados não confirmaram a hipótese, ou seja, não houve diferença no desempenho dos estudantes que estudaram ou não com docentes que receberam bônus.
Springer explica, entretanto, que não é correto generalizar os resultados e dizer que a política de incentivos como um todo não funciona. “Esse era um tipo específico de programa de bônus. Não podemos generalizar nada para além do contexto de um programa de bônus que olha para a performance individual dos docentes no Tennessee”, diz, lembrando que há outros tipos de políticas de incentivo financeiro que premiam escolas ou profissionais de educação de determinados anos escolares. O pesquisador também alerta para o fato de que alguns programas por desempenho implementados atualmente já usam diversas medidas para aferir a performance dos professores, e não só os resultados das provas padronizadas.
Ben Schneider, do MIT, sugere uma mudança no foco da discussão sobre meritocracia para docentes. Em um artigo publicado recentemente na revista acadêmica Governance sobre a política de incentivos financeiros no Chile, ele e Alejandra Mizala, da Universidade do Chile, analisam as reformas educacionais levadas a cabo ao longo dos anos pelo governo daquele país. Os autores lembram que, de todas os questionamentos feitos por docentes e estudantes nos protestos de 2011, apenas a política de incentivos financeiros não foi colocada em xeque. Na ausência de dados empíricos convincentes que relacionam a política implementada no país com o desempenho acadêmico dos alunos, ele sugere outro enfoque para análise. “O nosso argumento é que o impacto mais importante é no longo prazo, mudando a perspectiva de carreira dos professores. A partir da mudança na carreira, surge outra: começam a ser atraídos os melhores professores para os cursos de pedagogia. É por essa via de formação dos melhores professores que pensamos que essa política tem impacto maior.”
Saiba mais
Para saber mais sobre o artigo que trata da política de bonificação por desempenho no Chile publicado por Ben Schneider, do MIT, na revista acadêmica Governance, e a discussão no meio acadêmico norte-americano após a publicação da nota da Associação Norte-Americana de Estatística, acesse o blog Educação e Pesquisa do site da revista Educação:www.educacaoepesquisa.blog.br
Resistência na Carolina do Norte
Ao longo das últimas décadas, surgiram diversos movimentos de resistência contra as diversas políticas de meritocracia implementadas nos Estados Unidos. A crise financeira de 2008 também impulsionou a formação desses grupos, já que cortes orçamentários em educação promovidos por distritos educacionais ou governos estaduais passaram a fazer parte do cotidiano do meio educacional norte-americano.
Na Carolina do Norte, o movimento Public Schools First North Carolina (www.publicschoolsfirstnc.org), do qual o professor Dov Rosenberg faz parte, formou-se em fevereiro de 2013 e se manifesta contra as seguintes políticas: vouchers ou mecanismos similares de transferência de dinheiro público para o setor privado; uso excessivo e incorreto dos resultados obtidos por estudantes em testes padronizados; e estratégias educacionais que desconsideram o impacto da pobreza no sucesso acadêmico dos alunos (e que culpam escolas e professores por eventuais fracassos).
Desde 2013, uma série de manifestações conhecidas como “Moral Monday” tomam conta da Carolina do Norte. O objetivo é questionar as políticas conservadoras implementadas pelo governador republicano Pat McCrory, eleito em 2012, quando o partido também ganhou maioria no congresso estadual. O movimento Public Schools First North Carolina participou das manifestações – em julho de 2013, o corte no orçamento da educação do estado foi da ordem de mais de US$ 500 milhões.


O outro lado: SAS e o Evaas
Em nota enviada à Educação, John White, diretor do SAS-Evaas, afirma que apesar de o Evaas não fazer ajustes diretos em relação às variáveis socioeconômicas, o modelo as leva em consideração porque acompanha estudantes individualmente ao longo do tempo para que “cada aluno funcione como seu próprio controle”. Após citar dois artigos acadêmicos que dariam suporte a essa metodologia, ele afirma: “essa é uma decisão que deve ser tomada por nossos parceiros educacionais”. Sobre a inacessibilidade do Evaas para os professores da Carolina do Norte, White afirma que a empresa está preparada para trabalhar com a rede estadual e os docentes e que os resultados do Evaas “fazem parte de um boletim abrangente, que oferece informação acessível e que traz uma variedade de suportes para ajudar na interpretação e aplicação”. Segundo White, tanto os resultados dos alunos nas provas padronizadas quanto os dados gerados pelo VAM são propriedade dos “parceiros educacionais”, e a SAS não está autorizada a disponibilizar os dados para pesquisadores. Ele também ressalta que há redes que optam por divulgar essas informações. 
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/208/artigo323848-1.asp

O caminho para os 10% do PIB


A sanção sem vetos do Plano Nacional da Educação inicia uma discussão sobre de onde virão os recursos adicionais, qual será a participação de cada ente federado e a viabilidade da meta de investimentos


Marina Kuzuyabu

Sancionado pela presidente Dilma Rousseff, o Plano Nacional de Educação (PNE) tem entre suas metas aumentar progressivamente os investimentos públicos em educação até chegar aos 10% do Produto Interno Bruto (PIB). A expansão dos gastos será necessária para financiar as outras 19 metas que precedem a do financiamento, entre elas: ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até 2020; universalizar a educação infantil na pré-escola para crianças de 4 a 5 anos até 2016; garantir a matrícula no ensino médio de 85% da população de 15 a 17 anos; e equiparar o rendimento dos professores com o de profissionais com escolaridade equivalente. A aprovação da meta de investimentos foi comemorada pela sociedade civil, mas o que o PNE não esclareceu é de onde virão os recursos adicionais e qual será a participação de cada ente federado.
“Será preciso um esforço muito grande por parte dos governos, já que o montante do PIB destinado à educação hoje é de 6,3%”, ressalta Tatiana Britto, consultora legislativa do Senado Federal. “Ninguém sabe ao certo como esse percentual
crescerá, mas quando se discute políticas públicas é assim: primeiro você define a prioridade e depois vai cavando espaço fiscal. A implementação do PNE será outra batalha”, ressalta.
Divisão do bolo
A implantação do Custo Aluno-Qualidade (CaQ) é um dos recursos mais importantes para viabilizar um real aumento dos investimentos, pois ele será usado como parâmetro para o financiamento da educação. Em vez de partir do bolo de recursos existentes e dividi-lo pelo número de alunos na rede pública, como acontece hoje, o governo partirá de um total de recursos ideais para prover às escolas um padrão mínimo de qualidade, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e aos professores, uma remuneração adequada. O governo tem dois anos para definir e colocar em prática o Custo Aluno-Qualidade Inicial e, progressivamente, reajustá-lo até a implementação do CaQ.
O ministro da Educação José Henrique Paim já informou que esses valores ainda precisam ser calculados, mas a Campanha Nacional pelo Direito à Educação fez uma estimativa considerando o custo dos insumos básicos para o atual número de alunos matriculados na rede pública (veja na pág. 30). “Agora haverá uma discussão em torno desses valores. É possível que o MEC apresente uma contraproposta”, diz José Marcelino de Rezende Pinto, presidente da Associação Brasileira de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca) e membro da Campanha.
Padrão mínimo
Nesse cenário, em que o ponto de partida será a garantia de um padrão mínimo para todas as escolas, a União terá de repassar um montante maior de recursos aos estados e municípios que não conseguirem atingir o valor estipulado no CaQ. Esse foi um dos pontos mais debatidos durante os três anos e meio de tramitação do PNE, pois atualmente o governo federal destina 18% da receita resultante de impostos (para estados e municípios, esse valor é de 25%) ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), valor que inevitavelmente precisará ser expandido para 20% ou até 31%, segundo alguns cálculos. Essa perspectiva motivou o ministro da Fazenda Guido Mantega a declarar em 2012 que a destinação de 10% para a educação poderia quebrar o Estado brasileiro.
Opinião bem diferente tem Marcelino: “para um país cuja carga tributária, nas últimas duas décadas, saiu de 24% para 35% do PIB, sem que a educação se beneficiasse desse crescimento, entendemos que seja factível dar esse salto nos investimentos educacionais”. Uma das possibilidades que ele menciona é destinar um percentual da carga tributária total da União, e não apenas dos impostos. Outro meio é recorrer à captação de recursos. “Todo mundo fala que educação é investimento. Por que então não pensar em um desenho de financiamento com o BNDES?”, aponta.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) publicou em 2011 um estudo sobre as possíveis fontes de recursos para subsidiar o aumento dos investimentos. Segundo Jorge Abrahão de Castro, que na época ocupava a Diretoria de Estudos Sociais do Ipea e foi um dos colaboradores do levantamento, as alternativas listadas baseiam-se principalmente na ampliação de tributos. “Fizemos simulações e, como pesquisadores, mostramos que é possível expandir de forma racional a arrecadação do governo sem forçar a ‘barra’”, conta.
Entre as ações, está diminuir a concessão de isenções e reduções do Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU) pelos municípios de modo a atingir 0,8% do PIB (atualmente, corresponde a 0,4%); taxar as grandes fortunas, medida que pode contribuir com até 0,7% do PIB; ampliar a cobrança do Imposto sobre a Transmissão “Causa Mortis” e Doação de Quaisquer Bens ou Direitos (ITCD), cuja arrecadação poderia saltar de 0,05% para 0,49% do PIB; diminuir as renúncias e os subsídios fiscais, cujo potencial de arrecadação corresponde a 3% do PIB; e controlar as sonegações do Imposto Territorial Rural (ITR), ação que pode gerar até 1% PIB.
Além de aumentar o financiamento tributário, o IPEA recomenda diminuir a taxa de juros (Selic), iniciar uma captação de recursos em agências públicas de fomento nacionais e internacionais e entre as empresas estatais e privadas. Também foram apontadas melhorias de gestão e controle social do gasto público.
A renda do governo com o Pré-Sal, que vem sendo lembrada pelo governo, também está no estudo. Segundo Tatiana Britto, o governo considera essa a principal nova fonte de receitas, mas estes recursos dependem da capacidade de exploração do petróleo e do preço da commodity no mercado internacional. “Além disso, o pico de produção deve acontecer só daqui a dez anos”, fala.
Segundo Marcelino, foi proposto um modelo de contribuição em que cada ente federado contribuiria de forma proporcional às suas receitas, mas a medida não foi incluída no PNE. “Como o governo vai desatar esse nó dos 10% implicará muitas negociações. A União deve dar o primeiro passo”, afirma. “O PNE não é um plano do governo. Ele demanda articulação dos estados, municípios e da União. Se não tiver articulação, não vai andar”, concorda Brito.
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/208/artigo323842-1.asp

Cuiabá: Prefeito anuncia adequações e encaminha à Câmara projeto de Reforma da Previdência

CAROLINA MIRANDA O prefeito Emanuel Pinheiro assinou na manhã desta quarta-feira (11), o projeto de Lei Complementar que trata da adeq...