segunda-feira, 18 de junho de 2018

OCDE: No Brasil apenas 2,4% dos estudantes querem ser professor

Resultado de imagem para professorGina Vieira Ponte tinha 8 anos quando decidiu o que queria ser quando crescesse: professora. Foi pelo cuidado e atenção dados a ela, criança negra vítima de racismo na escola, pela professora Creusa Pereira, que Gina decidiu: queria também dar atenção e, quem sabe mudar a vida de crianças e adolescentes. Hoje, professora premiada e reconhecida em todo o país, ela faz parte de uma categoria profissional cada vez menor. Relatório divulgado esta semana pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mostra que a porcentagem de estudantes que querem ser professores passou de 5,5% em 2006 para 4,2% em 2015.
O relatório Políticas Eficazes para Professores é baseado nas respostas de estudantes de 15 anos no questionário do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), avaliação da qual participaram 70 países. No Brasil, de acordo com o questionário do último Pisa, em 2015, a porcentagem dos que esperam ser professores é ainda menor que a média dos países da OCDE, 2,4%. Os números excluem aqueles que querem ser professores universitários e considera apenas os que desejam ser mestres em escolas do ensino básico e médio.
“Vivemos em um país que representações sobre o que é ser professor são muito ruins. É muito recorrente que se replique casos de professores agredidos, de enfrentamento com alunos, com pais. Tem greve de professores, que precisam se organizar para garantir melhores salários. O aluno, dentro da escola, percebe o quão desafiador é para o professor realizar o trabalho dele”, diz Gina.
Após atuar como professora por 27 anos em escolas públicas, Gina hoje trabalha com formação de professores no Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação, da Secretaria de Educação do Distrito Federal. A educadora ganhou diversos prêmios pelo projeto Mulheres Inspiradoras, que busca incentivar a leitura de obras literárias escritas por mulheres e sobre mulheres.
Segundo Gina, o que a move é o contato com crianças e adolescentes. “Aprendo muito, me sinto renovada”, diz. Mas, com muitos professores, também passou por momentos difíceis e precisou reduzir o tempo em sala de aula. “Adoeci porque vi que os estudantes não se engajavam. Temos um modelo educacional esgotado, que não dialoga com a especificidade de uma geração de nativos digitais”.
Como formadora de professores, ela busca sempre levar o questionamento: "O que estou fazendo faz sentido? O que estou propondo gera engajamento, envolvimento?"
Carreira não atrai os melhores
O relatório mostra ainda que os estudantes que escolhem ser mestres têm, em geral médias menores no Pisa que os estudantes que escolhem outras carreiras formais como cientistas, engenheiros, profissionais da saúde, cientistas sociais, entre outras.
Segundo a OCDE, a diferença é maior entre países com pior desempenho no Pisa. O Brasil está entre eles. Dentre os 70 países, ficou 63ª posição em ciências; a 59ª posição em leitura e a 65ª posição em matemática - competências avaliadas no Pisa.
Enquanto os estudantes que querem ser professores no Brasil tiraram em média 354 pontos em matemática e 382 em leitura, aqueles que querem seguir outras profissões formais ficaram em média com 390 em matemática e 427 em leitura. De acordo com os critérios da OCDE, de 30 a 40 pontos no Pisa equivalem a um ano de estudos. Isso significa que os estudantes que querem ser professores estão cerca de um ano atrás dos demais.
Segundo o diretor do Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), Ernesto Martins Faria, o que mostra a atratividade da carreira docente é "se os melhores alunos querem ser professores, se consegue atrair os alunos de alto índice de proficiência. Se um aluno que pode entrar em qualquer faculdade, diz que espera ser professor, então isso significa que deve haver valorização da sociedade por essa carreira", ressalta. "O Brasil precisa pensar em como tornar a carreira docente mais atrativa. Ter mecanismos de atração sem desvalorizar os professores que já estão atuando", acrescenta.
O problema não está restrito ao Brasil. As maiores diferenças de desempenho em matemática foram observadas na Bulgária, Geórgia, em Israel, na Letônia, no Líbano, Peru, em Portugal, na Turquia, nos Emirados Árabes Unidos e no Uruguai. Nesses países, os estudantes que querem ser professores tiraram pelo menos 40 pontos a menos que os demais que desejam seguir carreiras formais.
Na outra ponta, no Japão e na Coreia do Sul, estudantes que querem ser professores tiveram desempenho melhor em matemática que os demais e não houve diferença significativa entre os grupos em leitura. Na Áustria e and Eslovênia, estudantes que querem ser professores tiveram melhor desempenho em leitura e não houve diferença significativa em matemática.
Professores desvalorizados
O relatório da OCDE, mostra também que o salário é uma das principais causas que levam os estudantes a não se interessar pela carreira de professor. “Em países onde os salários dos professores é mais alto, estudantes de 15 anos tendem a desejar mais seguir a profissão. O mesmo ocorre em países onde os professores acreditam que a profissão é valorizada pela sociedade”, diz o texto.
Em média, entre os países da OCDE, o salário dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, do 1º ao 5º ano, com formação superior, é o equivalente a 81% dos salários de outros profissionais com o mesmo nível de formação. Entre os professores do 6º ao 9º ano, o salário equivale a 85% e, entre os do ensino médio, a 89%, dos salários das demais carreiras.
No Brasil, professores de escolas públicas ganham, em média, 74,8% do que ganham profissionais assalariados de outras áreas, ou seja, cerca de 25% a menos, de acordo com o relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Essa porcentagem era, em 2012, 65,2%.
“Acho que é consenso de todos os lados, de todos os campos políticos, que política educacional é caminho para o desenvolvimento do país”, diz o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Heleno Araújo. “A educação muda a vida da pessoa e, para ter educação de qualidade, tem que ter pessoas animadas com autoestima elevada, com alegria e disposição para fazer o trabalho no dia a dia”.
A OCDE recomenda que os governantes “considerem melhorias nas condições de trabalho dos professores para tornar a carreira mais atrativa para os melhores estudantes. Ao mesmo tempo, poderiam aumentar o nível de autonomia e responsabilidade, as oportunidades de crescimento intelectual e possibilidades de progressão de carreira que agradem os professores”.
Edição: Aécio Amado
Agência Brasil

A Educação Infantil e a BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro de 2017, está sendo implementada em todo o País. É um processo longo, de diversas etapas, e que exige envolvimento de Governo Federal, secretarias de Educação estaduais e municipais, universidades, escolas e comunidade.
O tema da videoconferência da plataforma Conviva Educação transmitida no dia 29 de maio foi a Educação Infantil na BNCC. Carolina Velho, coordenadora geral de Educação Infantil do Ministério da Educação (MEC), e Joana Saraiva, da comunicação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), falaram sobre especificidades do atendimento nas escolas para as crianças de até 5 anos, detalharam como as secretarias de Educação devem elaborar seus currículos e de que forma as instituições de ensino precisam preparar seus projetos pedagógicos. O vídeo na íntegra pode ser assistido neste link. Abaixo, veja os principais pontos da discussão:
Undime – Quais os pontos de destaque e os avanços que a BNCC estabelece para a Educação Infantil?
Carolina – O trabalho que vem sendo realizado em relação ao currículo é respaldado nas Diretrizes Curriculares Nacionais, de 2009. Nele, havia o entendimento que esse documento fosse organizado em dois eixos (interação e brincadeiras), que o cuidado com as crianças e a Educação precisariam estar interligados nas práticas pedagógicas, e indicava experiências essenciais para as crianças. Na BNCC, essas noções continuam, mas existe uma maior ênfase sobre o processo pedagógico nos momentos de cuidado dos adultos com os pequenos, inclusive para as crianças que frequentam a creche. Isso é um grande avanço!
Undime – Os estados e municípios estão elaborando seus currículos, de acordo com o que está indicado na BNCC. Quais desafios existem nesse processo para a Educação Infantil?
Carolina – Os desafios são muitos, entre eles o fato de que existem muitos estados e municípios que nunca tiveram um currículo de orientação para a Educação Infantil, e que há diferentes pactos sendo estabelecidos entre esses entes federados. Como os municípios sempre estiveram à frente do atendimento das crianças da Educação Infantil, é essencial que eles colaborem com suas experiências nos documentos de seus estados.
Undime – De que forma as escolas devem construir suas propostas pedagógicas, adequando-se às orientações nacionais indicadas na BNCC e ao currículo elaborado para o município?
Carolina – As escolas devem procurar transpor o currículo de sua unidade federativa (municipal ou estadual) para a sua prática e inserir as metodologias e a organização próprias da escola, sem deixar de lado as especificidades locais, sejam elas territoriais ou culturais. Também é essencial articular ao currículo os campos de experiência (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação; “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” ) e os objetivos de aprendizagem (comportamentos, habilidades, conhecimentos e vivências que promovem o desenvolvimento da criança), sabendo que as crianças estão inseridas em determinada linguagem, forma de expressão, cultura ambiental e alimentação, por exemplo. Cada instituição tem autonomia para isso.
Undime – Qual o objetivo de dividir a creche em duas faixas etárias (de zero a 1 ano e seis meses e de 1 ano e 7 meses até 3 anos e 11 meses), e de que forma essa organização contribui para a garantia do desenvolvimento integral das crianças?
Carolina – A divisão feita na BNCC chama atenção para o fato de que os campos de experiência em cada faixa etária devem ser diferentes, e que os intervalos não devem estar restritos a apenas um ano, mas a um tempo mais amplo. Falar ou engatinhar, por exemplo, pode ocorrer em momentos variados para cada criança, conforme seu desenvolvimento.
Undime – De que forma os cinco campos de experiências indicados na BNCC para a Educação Infantil devem fazer parte da rotina das escolas? Eles são equivalentes à organização por disciplinas do Ensino Fundamental?
Carolina – Os campos de experiência não são disciplinas e não devem ser vistos como práticas estanques a serem contempladas em momentos específicos do dia. A ideia é que sejam referências para as atividades da criança ao longo da jornada escolar, seja na sala de aula, durante as trocas de fralda, na alimentação ou nas brincadeiras no pátio. Os cinco campos estão interligados, mas as atividades podem ter como objetivo contemplar algum campo específico, sem perder de vista os demais.
Undime – Como abordar as dez competências gerais indicadas na Base Nacional Comum Curricular na Educação Infantil?
Carolina – As dez competências indicadas devem ser realizadas em toda a Educação Básica: começam na Educação Infantil e seguem até o Ensino Médio. Entre elas, estão o pensamento científico, criativo e crítico, a comunicação, a cultura digital, autoconhecimento e autocuidado. Na Educação Infantil, essas competências estão ligadas aos seis direitos de aprendizagem, entre eles o direito de conviver, brincar e explorar. Por exemplo: autoconhecimento e autocuidado estão interligados com o brincar e o conviver. A competência de cultura digital está ligada ao direito de explorar. Não basta dar foco a apenas uma ou outra competência, mas garantir que haja uma variedade de experiências.
Undime – Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o foco é a construção do sistema alfabético e numérico, e a consolidação do letramento. Não existe o risco de a Educação Infantil tornar-se uma fase preparatória para o Ensino Fundamental?
Carolina – Na hora da escrita do currículo, é importante que os profissionais responsáveis pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental conversem e verifiquem suas responsabilidades e especificidades. Muitas vezes existe uma precocidade na Educação Infantil, causando uma perda dos direitos da infância: é importante ver os primeiros cinco anos da Educação Infantil como uma fase em si, que tem uma identidade própria, definindo metodologias e concepções. Por isso, precisamos entender as formas de trabalho mais adequadas para essa faixa etária, como a leitura pelo professor, as brincadeiras com regras e os registros numéricos.
Undime – De que maneira a formação inicial dos docentes será impactada e como o Ministério da Educação (MEC) pretende trabalhar com as universidades?
Carolina – A resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) relativo à BNCC já sinaliza a revisão dos cursos de licenciatura dos professores, incluindo a residência pedagógica dos estudantes universitários. Ainda há muito trabalho pela frente!
Undime – Quais os materiais de apoio ou sites que colaboram para a implementação da BNCC para a Educação Infantil?
Carolina – O endereço oficial sobre a BNCC é o basenacionalcomum.gov.br, onde é possível encontrar o Guia de Implementação e o próprio documento final da Base.
*Conviva Educação é uma iniciativa da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e de 12 institutos e fundações parceiros. A plataforma é um sistema de gestão gratuito que apoia o trabalho das secretarias municipais de Educação. Para conhecer, acesse: www.convivaeducacao.org.br
Fonte: Estadão 
Undime

Ministério autoriza abertura de vagas do Bolsa Permanência para indígenas e quilombolas

Resultado de imagem para indigenas unematO ministro da Educação, Rossieli Soares, autorizou, nesta sexta-feira, 15, durante agenda oficial no estado de Roraima, a abertura, para 2018, de novas vagas do Programa Bolsa Permanência (PBP), destinadas aos estudantes de etnias indígenas e quilombolas. A previsão do MEC é de que 2.500 novas bolsas possam ser concedidas aos alunos matriculados em cursos de graduação presencial, ofertados por instituições federais de ensino superior. A portaria que autoriza as novas vagas foi publicada no Diário Oficial da União.
“Estamos abrindo o sistema nesta segunda-feira, dia 18, para que os estudantes quilombolas e indígenas possam se inscrever e solicitar a bolsa permanência, atendendo a todos aqueles que precisam. É um passo importante que o Ministério da Educação e o Governo Federal decidiram e conseguiram resolver mais uma situação significativa para esta população continuar estudando”, afirmou Rossieli Soares.
As inscrições deverão ser feitas pelo site do Sistema de Gestão da Bolsa Permanência (SISBP), no período de 18 de junho a 31 de agosto. As instituições federais de ensino superior farão a análise da documentação comprobatória de elegibilidade dos estudantes ao programa e a aprovação dos respectivos cadastros no sistema de gestão entre os dias 18 de junho e 28 de setembro.
Atualmente, o valor estabelecido pelo Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia federal vinculada ao MEC, para os estudantes indígenas e quilombolas é de R$ 900. Para este ano, o programa está atendendo, aproximadamente 10 mil indígenas e quilombolas. Estão garantidos ao PBP recursos na ordem de R$ 150 milhões em 2018.
O programa é um importante instrumento social que tem o objetivo de ofertar educação superior a esses grupos estudantis e já beneficiou 91.580 alunos, sendo 22.130 indígenas e 7.836 quilombolas, entre os anos de 2013 e 2017. No mesmo período, foram investidos mais de R$ 438 milhões, dos quais R$ 152 milhões destinados ao primeiro grupo, e R$ 62 milhões ao segundo.
Representante da etnia indígena potiguara, do estado da Paraíba, o estudante da Universidade de Brasília (UnB), Porã Potiguara, afirmou que o aumento das bolsas é fruto da luta de indígenas e quilombolas e classificou como de extrema importância o aumento no número de inscrições. “Pleiteamos uma quantidade mínima que achamos justa e a elevação dessas bolsas é essencial para asseguramos a continuidade dos estudos nas universidades, sanando, em parte, as dificuldades financeiras que enfrentamos”, pontuou.   
Programa – O Bolsa Permanência (PBP) é um programa do Governo Federal que concede auxílio financeiro e viabiliza a permanência no curso de graduação a estudantes matriculados em instituições federais de ensino superior, em situação de vulnerabilidade socioeconômica, especialmente a indígenas e quilombolas. Os recursos são pagos diretamente aos alunos por meio de um cartão de benefício.
A finalidade da iniciativa é minimizar as desigualdades sociais e contribuir para a permanência e a diplomação desses estudantes de graduação, além de reduzir o custo de manutenção de vagas ociosas em decorrência da evasão estudantil e promover a democratização do acesso ao ensino superior de qualidade, por meio da adoção de ações complementares de promoção do desenvolvimento acadêmico.
Confira a portaria que autoriza a abertura de novas inscrições ao Programa Bolsa Permanência em 2018. 
Acesse a página do Sistema de Gestão da Bolsa Permanência.
Assessoria de Comunicação Social 
MEC

Ministro decide por desobrigar Governo de MT a destinar 35% do orçamento à Educação

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