sexta-feira, 21 de novembro de 2014

Paula Louzano fala sobre a necessidade de discutir o sistema de ensino brasileiro

Pesquisadora diz que definição de uma base curricular comum para todo o país é tarefa-chave na garantia do direito à educação


Marina Almeida

A partir de um levantamento sobre como estão organizados os currículos escolares em países da América Latina e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Paula Louzano analisa o modelo brasileiro, que não define nacionalmente os conteúdos e habilidades necessários para cada etapa da Educação Básica. A pesquisadora, que possui doutorado na Universidade Harvard e cursa o pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, fala também sobre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2013, recém-divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que indicam a necessidade de rediscutirmos o sistema educacional do país. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ela ainda fala sobre o crescimento dos materiais apostilados em meio a esse vácuo curricular, o espaço para a autonomia docente e a importância de envolver os entes federados, professores e pesquisadores nessa discussão.

Como a senhora avalia os resultados nacionais do Ideb recém-divulgado?
O Ideb é um indicador que condensa um conjunto de informações sobre a situação da educação, ele é muito mais um instrumento de gestão do que instrumento de planejamento pedagógico e compreensão dos problemas de ensino das escolas. O que a gente consegue apreender dos dados disponibilizados até o momento é a dificuldade com o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino médio. A melhoria que há no ensino fundamental 1 não está sendo levada adiante, para esses próximos ciclos. O fato de continuar havendo uma melhora também não significa que estamos em um nível excelente ou ótimo. O resultado da Prova Brasil de 2011 - porque ainda não recebemos os resultados da Prova Brasil de 2013 para falar [o Ideb foi divulgado em 5 setembro sem os dados da Prova Brasil]- mostra que menos de 40% dos estudantes do ensino fundamental 1 estão aprendendo em um nível que é considerado adequado, em matemática, que já é relativamente baixo em relação ao que as escolas privadas ou de outras partes do mundo chamam de adequado. Mesmo assim, só conseguimos que menos de 40% aprendam, por exemplo, a fazer uma divisão com divisor de dois dígitos. Esses resultados são melhores que os do ensino médio, mas não significa que sejam bons. E quando chegamos ao fundamental 2, caímos pela metade: só 20% conseguem fazer o esperado. No final do nono ano do fundamental, o aluno precisa saber transformar uma fração em porcentagem - um conceito matemático-chave para a criança continuar aprendendo - e só 20% conseguem fazer isso. Por isso, não me surpreende que lá no ensino médio ele não consiga fazer o que ele deveria e, por exemplo, calcular um juros simples. E veja: não estou falando de trigonometria, mas de uma habilidade relativamente simples para essa etapa. É uma cadeia de problemas que tem a ver com o sistema educacional como um todo e que gera um filtro no acesso ao conhecimento. Não concordo que a crise da educação esteja no ensino médio, mas sim em todo o sistema educacional . O quanto essas dificuldades estão relacionadas à matemática, à língua portuguesa e especificamente em que habilidades, dentro dessas áreas, não consigo saber porque o Ideb sozinho não traz uma métrica pedagógica. Eu preciso da Prova Brasil para fazer a gestão pedagógica.

Por que o Ideb não é suficiente para fazer a gestão pedagógica?
Quando o Ideb diz que uma escola tem uma nota 5, ele diz o quão longe de uma meta ela está, mas não aponta o que está faltando aprender em matemática e em língua portuguesa, nem o que os alunos já aprenderam. Quem dá essas informações é a nota da Prova Brasil. Portanto, ela é um complemento fundamental para a divulgação dos dados, mas ainda não temos esse dado de 2013. O Ideb permite ranquear os sistemas e as escolas, além de mostrar quem cumpriu ou não sua meta, coisas que eu acho pouco úteis para a melhoria da educação. São necessárias informações mais precisas sobre o aprendizado para orientar as ações das escolas. Eu não acredito nesse modelo de avaliação e de ranqueamento como gerador de melhoria. Acho que a informação qualificada para o professor e para o gestor é que pode realizar essa melhoria, ou dar a viabilidade para ele melhorar. A pressão sem a informação pressupõe que as pessoas saibam o que deve ser feito, mas não necessariamente elas sabem, porque não têm uma boa "foto" do diagnóstico. E essa boa "foto", para mim, precisa dos dados da Prova Brasil. No geral ele era divulgado junto com o Ideb, mas neste ano não foi. Além disso, um dado que nos ajuda nessa interpretação dos fenômenos educacionais é o de contexto, presente nos questionários da Prova Brasil, que traz um conjunto de informações sobre as condições das escolas e sobre o contexto socioeconômico. Mas entendo que é mais complexo tabular essas informações do que a Prova Brasil; ainda não recebemos nem um nem outro.

O ensino médio, que teve os piores resultados do Ideb, tem sido apontado como o grande problema da educação no país. É preciso mudar seu formato? Que caminhos a senhora vê para essa etapa?
Para mim é o caso de repensar o nosso sistema de educação como um todo. Faço um diagnóstico diferente: o ensino médio é onde os problemas deságuam, não acho que o foco dos problemas esteja ali. Não significa que o ensino médio esteja bem, não está, mas muito mais por um acúmulo de problemas que começa lá na ponta que por coisas estruturais. É muito importante discutirmos esse diagnóstico para determinarmos as políticas que teremos de implementar. Como não acho que o foco esteja no ensino médio, acredito que devemos repensar o nosso currículo para todo o sistema educacional, começando pelo fato de ele não existir. A discussão de uma base nacional para o Brasil, definindo um conjunto de habilidades ligadas aos diferentes conhecimentos a que todos têm de ter direito em um processo de escolarização, é fundamental. Falamos que o currículo está carregado, porque a matemática é muito complexa. Mas vamos simplificar até onde? Até onde o aluno consegue fazer? Então vamos começar a ensinar fração no ensino médio porque ele não está aprendendo antes? Ou vamos garantir que ele chegue ao ensino médio sabendo um conjunto de coisas para garantir que ele aprenda matemática ou aprofunde as outras habilidades, como a língua portuguesa? Ele tem dificuldade para aprender geografia ou história muitas vezes porque tem dificuldade na leitura, que é outro problema. Os alunos passam às vezes 10 anos na escola e não conseguem compreender o que leem. Isso não é um problema do currículo que é carregado, é um problema da escola que não ensinou a ler. A discussão da base nacional comum é importante, pois é a possibilidade de discutirmos quais são os conhecimentos que todos os brasileiros devem ter por direito.

Os parâmetros curriculares que temos hoje não dão conta dessa questão? O que mudaria com a base nacional comum?
Os parâmetros curriculares não são obrigatórios. São um documento curricular de sugestão às escolas, o que é muito diferente de dizer que o aluno tem o direito de aprender determinados conteúdos. É muito radical a mudança. O parâmetro curricular pode ser usado como ponto de partida, porque ele representou um acúmulo naquele momento, mas ele é de 1996; já experimentamos e sabemos de outras coisas. O único documento curricular obrigatório no Brasil, em nível nacional, são as Diretrizes Curriculares Nacionais. E o que eu mostro na minha pesquisa comparada é que, diferentemente de outros países do mundo, o Brasil não especifica, dentro das áreas do conhecimento, quais são as habilidades, os conteúdos, os valores que todos devem aprender; ele deixa essa decisão para os estados, municípios e até para as escolas decidirem. Ou ainda para os professores.

Essa base nacional afetaria também a formação de professores, inicial e continuada?
Sim, você ter uma base nacional comum, que especifique um conjunto de conhecimentos e habilidades que todos os brasileiros têm direito a aprender no processo de escolarização deveria (é pelo menos o que eu espero) mudar a formação de professores. De certa forma os professores vão ter de ensinar esse conjunto de coisas. Não vai ser todo o seu trabalho, porque além da parte comum, teremos a parte diversificada, prevista na nossa Lei de educação, mas parte da tarefa do professor vai ser ensinar a base comum.

Isso poderia afetar a autonomia do professor dentro da sala de aula?
Depende do que entendemos por autonomia. Se entendermos que a escolha pelo que se ensina é uma escolha do professor em cada escola, sim, a Base Nacional Comum vai determinar uma parte do trabalho docente. Agora, se entendermos que a autonomia é como ele ensina determinados conteúdos que estão previstos no decorrer do processo de escolarização, ele não vai se ver afetado. Eu imagino que a discussão da Base Nacional Comum não vai entrar na questão do como ensinar, até porque a nossa Constituição e a LDB garantem essa autonomia de modelos pedagógicos. Os países em que os professores têm mais autonomia no mundo, quando fazemos um estudo comparado, são a Finlândia e a Nova Zelândia. Nesses países existe uma base nacional comum. Está escrito que ao final do segundo ano o aluno tem de conhecer o conceito concreto de fração e saber representar frações simples, como 1/2, 1/3 e 1/4. O professor pode escolher como ensinar isso e quando ensinar isso em um período de dois anos, mas ele não pode decidir se os alunos vão ou não estudar isso. Os professores sentem que têm muita autonomia, mas que é um direito dos finlandeses aprender fração até o segundo ano. Portanto, a autonomia deles começa onde termina o direito do aluno. Se entendermos assim, não vejo a autonomia do professor sendo ferida. Agora, se autonomia é o professor decidir que o aluno não vai ter acesso a certo conteúdo, porque é muito pobre e tem dificuldade para aprender, não acho justo que ele tenha esse poder de decisão.

O que podemos aprender com os modelos de outros países, a partir do que a senhora analisou em sua pesquisa sobre o currículo no mundo?
O Brasil está totalmente fora do debate internacional sobre currículo, não nos encaixamos em nenhum modelo. Em um extremo temos a Finlândia, com grande autonomia, e em outro Cuba, em que se diz o que o professor tem de fazer todos os dias. Onde deveríamos nos encaixar nesse espectro mundial? Acho que estamos mais para a Finlândia, pelas características do nosso debate, do nosso sistema de educação, da formação dos nossos professores. Acreditamos que não se deve especificar tudo o que o professor vai fazer, então devemos olhar mais para países que dão mais autonomia aos professores. Mas é importante entender que hoje não temos nada em termos de prescrição, pois onde as diretrizes curriculares nacionais param - em definir que a base nacional comum deve se materializar nas áreas de conhecimento - é exatamente onde os demais países começam seus documentos curriculares, mas paramos ali. Os currículos dos demais países começam dizendo: o ensino de matemática tem essa concepção, dividimos os conhecimentos dessa forma, e vão especificando o que os alunos devem aprender ano a ano, dando progressão ao conhecimento.

E como deve ocorrer a elaboração desse documento curricular nacional?
Se queremos que ele seja apropriado pelas escolas, precisamos fazer de uma maneira participativa e com debate democrático. Se não ele vira mais um documento qualquer. O currículo só tem sentido como documento se ele for apropriado pelas escolas. E como temos tendência à maior autonomia e à menor centralização, será preciso conquistar os professores para esse currículo. Para isso eu preciso da participação deles. A Austrália é um exemplo interessante de país que se preocupou muito com o processo e a participação na elaboração de seu currículo nacional. Eles se preocuparam tanto com os professores, que vão usar o currículo, quanto com os estados, pois é um país federativo e precisam da participação deles. Como também contamos com a autonomia dos entes federados, não só dos estados, mas dos municípios, precisaremos trazê-los para o debate, porque afinal são eles que fazem a gestão do sistema da Educação Básica. Lembrando que eles já têm expe­riências com os currículos de maneiras diferentes. Estados que já têm em currículo há muito tempo e outros que estão reformulando os seus, municípios que têm e outros que não... Há, portanto, esse conjunto de soluções e o governo federal precisa dialogar com elas. Fora os especialistas das áreas, que pesquisam o ensino da matemática, geografia, etc, há todas essas pessoas que também têm de contribuir.

E qual a relação dos materiais apostilados com o currículo?
Os entes federados buscaram soluções para a falta de referência curricular, já que não há algo nacional, e esses materiais foram uma delas. Em minha opinião, eles representam mais a necessidade de um currículo estruturado do que de um material de qualidade, pois há livros didáticos muito bons, mas que não trazem um currículo estruturado, pois não há, necessariamente, a mesma coleção sendo usada no município inteiro ou sendo renovada na próxima compra. Ainda que os professores olhem muito para o livro para pensar o currículo, isso é feito de forma aleatória e por escola. Já o sistema apostilado entrega um currículo para o município, não para uma escola, mas para o secretário de educação, que consegue fazer a gestão a partir daquele material. Mas, se passa a existir uma oferta pública de currículo, não há por que precisar de um material estruturado, pois essa necessidade já estará suprida. Tanto que esse fenômeno de material apostilado só existe no Brasil, porque há um vácuo curricular no país.

As grandes avaliações acabam influenciando o conteúdo do ensino no país, como acontece com o Enem. Com a definição do currículo, a tendência é que ocorra o contrário?
Exato. Infelizmente, como não há um documento mais objetivo, com um conjunto de habilidades e conhecimento que as crianças devem aprender, temos a matriz da avaliação como algo mais próximo ao currículo nacional. Não me surpreende que as escolas foquem nisso, primeiro, porque elas são cobradas a partir dessas avaliações e, segundo, porque não têm alternativa. Por isso eu defendo a existência de um currículo, para que a escola se baseie nele, e não na prova. Se a avaliação reflete o currículo ou parte dele, ela vai ocupar o lugar que tem de ocupar, que é o de apoiar o ensino, e não ser o objetivo final do nosso sistema, como ocorre hoje.

http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/41/entrevista-330232-1.asp

Brasil desperdiça um dia de aula por semana



Alunos brasileiros perdem em média um dia de aula por semana por conta de desperdício de tempo em sala de aula, gasto com atrasos, excesso de tarefas burocráticas (fazer chamada, limpar a lousa e distribuir trabalhos) e em aulas mal preparadas pelo professor - tempo este que deixa de ser gasto com o ensino de conteúdo.
Essa foi uma das principais conclusões de um estudo recém-lançado pelo Banco Mundial que analisou o trabalho de professores na América Latina e seu impacto sobre a qualidade do aprendizado, a formação dos alunos e o desempenho desses países em rankings internacionais de educação.
A pesquisadora Barbara Bruns, uma das autoras do estudo, lembra que o tempo de interação entre aluno e professor é o momento para qual se destinam, em última instância, todos os investimentos em educação. "Nada desse investimento terá impacto na melhoria do aprendizado, a não ser que impacte sobre o que ocorre na sala de aula", diz ela.
O Banco Mundial avaliou 15,6 mil salas de aula, mais da metade delas no Brasil (classes dos ensinos fundamental e médio em MG, PE e RJ), e calcula que, em média, apenas 64% do tempo da classe seja usado para transmissão de conteúdo, 20 pontos percentuais abaixo de padrões internacionais.
Confira a entrevista que Bruns, estudiosa da educação brasileira há 20 anos, concedeu por telefone à BBC Brasil:
BBC Brasil - O fato de um tempo tão significativo de aula ser perdido ajuda a explicar o desempenho abaixo da média dos países latino-americanos em avaliações internacionais?
Barbara Bruns - Sim, definitivamente é um fator. Em escolas no leste da Ásia, Japão, Cingapura, Finlândia e Alemanha, você não vê professores chegarem à sala de aula sem um material pronto, sem essa percepção de que o tempo precisa ser usado para ensinar e manter os alunos engajados, algo crucial para o aprendizado.
E com frequência nas salas de aula da América Latina parece haver uma falta de organização por parte do professor. Não parece haver a percepção da limitação do tempo e do que economistas chamam de custo de oportunidade de não usar esse tempo para o ensino.
E o tempo entre alunos e professores na sala de aula é o ponto em que culminam todos os investimentos em educação: gastos com salários dos professores, com a formulação do currículo escolar, infraestrutura, material, gerenciamento. Nada desse investimento terá impacto na melhoria do aprendizado, a não ser que impacte no que ocorre na sala de aula.
Vemos que na América Latina muitos países gastam uma proporção alta de seu PIB na educação, e não estão obtendo resultados porque esses investimentos não estão sendo usados (para aprimorar) o momento que os professores têm com os alunos.
Se professores estão perdendo 20% do tempo de instrução com os estudantes, é como dizer que estão sendo perdidos 20% dos investimentos em educação, porque não estão sendo usados para o ensino.
BBC Brasil - Como resolver isso?
Bruns - Primeiro, mudar a forma como o professor é preparado antes de entrar ao sistema de ensino. Na América Latina, há muito pouca ênfase (nos cursos preparatórios) sobre como gerenciar uma sala de aula, como ser um professor eficiente. Ouço com frequência de ministros e autoridades: as faculdades de pedagogia falam muito de filosofia, história da educação, das disciplinas (do currículo), mas muito pouco sobre a prática do ensino.
Barbara Bruns estuda educação no Brasil há 20 anos
Fazendo uma analogia com a medicina, ninguém ia querer um médico que fosse treinado apenas em história da medicina e em questões teóricas. Médicos passam vários anos aprendendo como lidar com pacientes reais. Os professores precisam dessa mesma oportunidade de praticar.
E o que vemos em sistemas educacionais de alta performance, desde Cuba – que tem boa tradição de treinamento de professores – ao leste da Ásia e ao norte da Europa, é que professores em treinamento passam muito tempo observando outros professores e sendo orientados. Isso quase não ocorre na América Latina.
Outra coisa que precisa mudar é o apoio a professores que já estão em sala de aula. Eles precisam receber "feedback" sobre sua performance, ver bons exemplos e ser estimulados a compartilhar conhecimento.
O Rio está fazendo isso no Ginásio Experimental Carioca (projeto que traz mudanças em gestão e currículo escolar nos anos finais do ensino fundamental da cidade), mudando o calendário escolar para criar momentos em que os professores se reúnem para trabalhar juntos; ou colocando professores novos para observar os melhores e mais experientes.
Uma das descobertas mais importantes e surpreendentes de nossa pesquisa é que, dentro de uma mesma escola, há grande variação na forma como os professores ensinam – desde o professor excelente até o que é muito pouco eficiente.
Por isso, é preciso encontrar formas de estimular os professores a trabalhar juntos na escola, como fazem no Japão e na Finlândia.
O Banco Mundial tem um projeto com a Secretaria de Educação do Ceará para criar uma comunidade de aprendizado dentro de cada escola. Daqui a um ano saberemos que tipo de impacto isso terá (no ensino) de 350 escolas.
BBC Brasil - A preparação de professores é um dos maiores desafios educacionais da América Latina?
Bruns - Uma das estratégias mais importantes de curto prazo na região deve ser o treinamento de professores para que eles usem o tempo de aula de forma mais eficiente e, além disso, mantenham os estudantes engajados.
Ao observar as salas de aula, descobrimos que, mesmo enquanto os professores estão ensinando, metade do tempo eles não conseguem manter os alunos focados no conteúdo.
Víamos os estudantes dormindo, digitando no celular, conversando entre si, olhando pela janela. E isso jamais seria permitido pelos professores do leste asiático, por exemplo – eles estariam dando um jeito de fazer com que todos estivessem engajados. Sabemos que, para aprender, os estudantes têm de estar engajados.
Mesmo durante o tempo gasto com o ensino de conteúdo, muitos alunos estão dispersos
No longo prazo, porém, o desafio é atrair um novo tipo de profissional à carreira de professor: fazer com que ela seja uma carreira atraente para os formandos de melhor performance (acadêmica), como acontece na Finlândia e Cingapura. Daí ficará muito mais fácil obter professores excelentes.
Já na América Latina e nos EUA, a profissão ficou tão degradada que os professores acabam sendo recrutados entre estudantes de pior performance. Ou seja, é necessário criar incentivos para que pessoas com bom desempenho escolham a carreira.
E também acho que, quanto aos aumentos salariais – e há muitas evidências de que os salários dos professores precisam aumentar para atrair pessoas competentes -, eles devem ocorrer de forma diferenciada (de acordo com o desempenho). Não pode ser que professores bons e professores ruins ganhem a mesma coisa.
É preciso criar incentivos para que as pessoas trabalhem melhor e para que os mais inteligentes entrem na profissão. Na América Latina, a maioria das promoções de carreira é com base em tempo de casa, em vez de desempenho. Então em alguns casos, dois professores ganham o mesmo salário, mas um faz um trabalho excelente e outro não faz nada.
A cidade de Washington fez uma grande reforma educacional, estabelecendo claros parâmetros para a excelência de professores e avaliando professores segundo esses parâmetros. Os que não os cumprissem eram demitidos ou tinham um ano para melhorar seu desempenho. Já os excelentes tiveram seus salários dobrados. Passados quatro anos, mesmo em meio a polêmicas, os professores gostaram (do projeto), e o desempenho dos alunos de Washington passou a estar entre os melhores do país.
Mas é bom acrescentar que o Brasil vive um momento empolgante: muitos secretários de educação e prefeitos querem fazer mudanças. Vemos diversas experimentações e inovações promissoras pelo país. Se conseguirmos medir esses experimentos, teremos (armas) poderosas. Nos 20 anos que estudo o Brasil, pude ver muitos avanços. Mas obviamente há muito a melhorar.
http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/11/141117_entrevista_bruns_educacao_pai

“Obstáculos limitam uso da tecnologia na educação brasileira”

Para a professora Márcia Lucena “não é uma questão apenas de computadores ou tablets, é preciso garantir o melhor uso dos recursos tecnológicos”

A professora Márcia de Figueirêdo Lucena Lira, secretária de Educação da Paraíba, afirmou nesta segunda-feira (17), que o País “precisa investir fortemente em infraestrutura tecnológica (TI) para atender as diversas demandas econômicas e sociais, especialmente, em relação às necessidades da educação. Temos hoje uma série de obstáculos que limitam uso da tecnologia na educação brasileira”, durante o Bett Latin América - evento sobre o uso de tecnologia na educação.
Para Márcia Lucena as inovações não chegam a todos os rincões do Brasil, “o que acaba por afetar diretamente na infraestrutura tecnológica disponível nas escolas”. Contudo, pondera a secretária, “ocorreram avanços como o da rede estadual de educação da Paraíba, que a exemplo das demais redes públicas do país, superou os desafios deste gargalo tecnológico”. Segundo a secretária, hoje, o estado possui o equivalente a 66,1% do total das escolas com infraestrutura de TI.
Lucena afirma que “a Internet é hoje um meio importante para o desenvolvimento social e pessoal, bem como para a construção de uma sociedade inclusiva e não discriminatória em benefício de todos”, por isso “é preciso o esforço conjunto de governos, empresas e sociedade para a ampliação deste acesso”, pontuou.
A professora citou a produção de dados estatísticos sobre o acesso e uso das Tecnologia da Informação e Comunicação - TIC, realizado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), que vem oferecendo dados regulares. A série histórica, produzida por esses dados, demonstra que as “mudanças ainda são tímidas no que diz respeito ao acesso” de tecnologias nas escolas brasileiras, “devido sobretudo à falta de infraestrutura disponível no interior do Brasil”, relata a professora.

A tecnologia como instrumento para potencializar a aprendizagem - “Nós gestores da educação estamos realizando investimentos para garantir o melhor uso dos recursos tecnológicos” destaca a professora, completando que “não é uma questão apenas de computadores ou tablets”, citando o exemplo do projeto “Educador Digital” que já capacitou mais de 10 mil professores para a utilização da tecnologia como ferramenta pedagógica em sala de aula.

“Ao final da primeira etapa da capacitação, o professor recebe um netbook para praticar os aprendizados e utilizar como ferramenta pedagógica”, completa a secretária Márcia Lucena, que considera o “Educador Digital” um projeto revolucionário.

Segundo a titular da Rede da Paraíba, o foco deve ser “nos usos pedagógicos do computador, da Internet e de dispositivos móveis”.  Para Lucena “não podemos prescindir de prover a oportunidade para o alcance das habilidades necessárias de professores e alunos no uso das TIC”, concluiu.

http://www.consed.org.br/index.php/comunicacao/noticias/945-obstaculos-limitam-uso-da-tecnologia-na-educacao-brasileira-afirma-secretaria-de-educacao-da-paraiba

Piso salarial de professores da educação básica para 2020: R$ 2.886,24

Dyelle Menezes, do Portal MEC O piso salarial dos profissionais da rede pública da educação básica em início de carreira foi reajustado...