O Governo Federal, através dos Ministérios da Educação e da Fazenda, publicou a Portaria 06/2018 que estabelece o valor anual mínimo nacional por aluno. Para o Estado de Mato Grosso os valores para a Educação Infantil e Ensino Fundamental são:
Valores Referência por aluno FUNDEB
2019 - Mato Grosso
O prefeito Emanuel Pinheiro assinou o decreto que dispõe sobre as datas comemorativas de 2019. O decreto de número 6.978 foi publicado em 18 de dezembro, no Diário Oficial de Contas N° 1507.
Confira abaixo as datas com feriados e pontos facultativos para este ano:
I - 1º de Janeiro (Terça-Feira) Dia da Fraternidade Universal, Dia da Paz Mundial – Feriado Nacional;
II – 04 e 05 de Março (Segunda e Terça – Feira) Carnaval – Ponto Facultativo;
III - 06 de Março (Quarta-Feira de Cinzas, até às 14h) – Carnaval - Ponto Facultativo (a partir das 14h expediente normal);
IV – 8 de Abril (Segunda-Feira) – Fundação da Cidade de Cuiabá - Feriado Municipal;
V - 19 de Abril (Sexta – Feira) – Paixão de Cristo – Feriado Nacional;
VI - 21 de Abril (Domingo) Dia de Tiradentes – Feriado Nacional;
VII – 1º de Maio (Quarta-Feira) – Dia do Trabalho – Feriado Nacional;
VIII – 20 de Junho (Quinta – Feira) – Corpus Christi – Feriado Municipal;
IX – 07 de Setembro (Sábado) – Dia da Independência do Brasil – Feriado Nacional;
X – 12 de Outubro (Sábado) -- Nossa Senhora Aparecida – Feriado Nacional;
XI – 28 de Outubro (Segunda-Feira) – Dia do Servidor Público – Ponto Facultativo;
XII – 02 de Novembro (Sábado) – Dia de Finados – Feriado Nacional;
XIII – 15 de Novembro (Sexta- Feira) – Proclamação da República – Feriado Nacional;
XIV – 20 de Novembro (Quarta-Feira) – Homenagem ao Líder Negro Brasileiro “Zumbi dos Palmares” – Feriado Municipal;
XV – 08 de Dezembro (Domingo) – Dia de Nossa Senhora da Conceição – Feriado Municipal (Religioso);
XVI – 24 de Dezembro (Terça-Feira) – Ponto Facultativo
XVII – 25 de Dezembro (Quarta - Feira) – Natal – Feriado Nacional.
XVIII – 31 de Dezembro (Terça-Feira) – Ponto Facultativo
O documento afirma que não geram direitos, nem descanso remunerados as datas que por Lei Municipal forem declaradas comemorativas, ficando excetuados os serviços essenciais, tais como: saúde, coleta de lixo, manutenção de distribuição de água e defesa civil, fiscalização e orientação do trânsito.
Alessandra CorrêaDe Winston-Salem para a BBC News Brasil
Os esforços de um grupo de cidadãos da Flórida para enfrentar o que consideram doutrinação nas escolas transformou o Estado americano em modelo para aqueles que veem um suposto domínio das instituições de ensino por elites liberais e defendem que as famílias tenham maior influência sobre o que é ensinado aos estudantes.
Esse movimento, encabeçado por grupos conservadores, é antigo nos Estados Unidos, mas voltou a ganhar destaque desde o ano passado com a aprovação de uma lei na Flórida que garante não apenas a pais de alunos, mas a qualquer morador de um dos 67 distritos escolares do Estado, o direito de contestar o material didático usado em escolas públicas.
Quando uma reclamação formal é apresentada, o distrito é obrigado a indicar um revisor independente para analisar o caso. Dependendo dessa análise, o material pode ser removido.
Isso significa que qualquer pessoa, mesmo que não tenha filhos em idade escolar nem conhecimento sobre a disciplina em questão, pode contestar livros, listas de leituras, DVDs e itens na biblioteca da escola.
"Todos os legisladores com quem conversei entenderam que, se os contribuintes estão pagando a conta, eles devem ter voz (sobre o que é ensinado nas escolas públicas). A educação das nossas crianças afeta a todos nós", disse à BBC News Brasil o pastor Rick Stevens, um dos diretores da Florida Citizens Alliance (Aliança dos Cidadãos da Flórida), grupo que idealizou e pressionou pela aprovação da lei.
'A educação das nossas crianças afeta a todos nós', diz Rick Stevens, diretor do grupo que idealizou e pressionou pela aprovação da lei
A aprovação dessa lei foi recebida com apreensão, especialmente por parte de professores e cientistas, que temem um impacto negativo em disciplinas relacionadas a Ciências.
Segundo críticos, entre os principais alvos de iniciativas do tipo estão o ensino da evolução e de mudanças climáticas, e há uma tentativa de forçar a apresentação de "dois lados" em temas que são consenso científico.
Em depoimentos de apoiadores da lei da Flórida durante a tramitação, uma reclamação comum era a de que aquecimento global é ensinado como "realidade" e que os estudantes aprendem sobre evolução, mas não sobre criacionismo.
Mas outros temas também são citados, entre eles discussões sobre gênero, a maneira como determinados períodos históricos são ensinados e material descrito como pornográfico.
Stevens rejeita a crítica de que sua organização seria contra mudanças climáticas ou negue a evolução e diz que o objetivo, nesses temas "polêmicos", é que os estudantes possam aprender os motivos pelos quais cada lado acredita em sua posição e pelos quais cada lado pode estar certo ou não.
"O que defendemos é a liberdade de todos terem oportunidade de fazer parte da discussão. E, na Flórida, até a passagem dessa lei, os pais não tinham voz sobre o que é ensinado a seus filhos. Temos de respeitá-los e não permitir que as escolas doutrinem as crianças de uma maneira que vai contra as convicções dos pais", afirma.
'Liberdade acadêmica' e autocensura
Apesar de ter recebido bastante destaque, a lei da Flórida é uma entre várias iniciativas semelhantes ao redor do país. Nos Estados Unidos, a educação pública é governada individualmente por cada Estado, que tem autonomia para decidir sobre currículo e funcionamento das escolas.
Segundo levantamento do National Center for Science Education (Centro Nacional para Educação em Ciências, ou NCSE, na sigla em inglês), organização sem fins lucrativos que monitora leis que possam ameaçar o ensino de temas como mudanças climáticas ou evolução, desde 2004 foram introduzidos mais de 80 projetos descritos como de apoio à "liberdade acadêmica".
Essas medidas permitem que os professores apresentem "múltiplos pontos de vista" sobre temas considerados "controversos". Para os críticos, o objetivo seria permitir questionamentos sem respaldo científico em temas como evolução e mudanças climáticas.
"Os professores estão sofrendo pressão não apenas para eliminar ou tirar a ênfase da ciência da mudança climática, mas também para introduzir ideias não científicas nas aulas de Ciências", disse em comunicado recente a Associação Nacional de Professores de Ciências, que tem mais de 50 mil membros, ao comentar projetos de lei do tipo em todo o país.
O vice-diretor do NCSE, Glenn Branch, ressalta que as tentativas de barrar o ensino da evolução têm uma longa história nos Estados Unidos e que professores de escolas públicas são proibidos de ensinar o criacionismo como algo cientificamente verossímil.
Glenn Branch lembra que as tentativas de barrar o ensino da evolução têm uma longa história nos EUA
"Os antievolucionistas então se voltaram a uma nova estratégia, que é a ideia de permitir que professores distorçam a representação da evolução como algo cientificamente controverso", disse Branch à BBC News Brasil.
A maioria dessas propostas acaba não indo adiante. Em 2017, além da lei da Flórida, apenas outras três medidas, entre um total de 11 apresentadas em nove Estados, foram aprovadas. Neste ano, nenhum dos 12 projetos apresentados em seis Estados virou lei.
Mas, de acordo com críticos, o grande número de propostas preocupa e, mesmo quando não viram lei, geram clima de hostilidade e têm impacto em sala de aula. "Há evidências de que os professores acabam se autocensurando", observa Branch.
Branch lembra que os professores costumam ter certo grau de autonomia sobre o que ensinam e cita levantamentos segundo os quais é menos provável que aqueles que vivem em regiões politicamente ou religiosamente conservadoras ensinem evolução ou mudanças climáticas.
Resultados
O sucesso dos esforços da Florida Citizens Alliance pode servir de modelo para outras organizações ao redor do país que buscam mais influência sobre o que é ensinado nas escolas.
Além de ajudar a redigir a lei, seus membros compilaram listas de materiais considerados problemáticos, assinaram depoimentos oficiais em favor da lei e se reuniram com inúmeros legisladores para pressionar pela aprovação.
Segundo Stevens, o grupo não tem atuação oficial em outros Estados, mas mantém contato informal com outras organizações.
"Ocasionalmente temos conversas com pessoas de outras partes do país, e ficamos felizes em fornecer informações a quem pede. Mas nossos esforços estão concentrados na Flórida", esclarece.
No entanto, apesar do sucesso com a aprovação, até agora a nova lei não gerou grandes mudanças de currículo. Segundo levantamento do NCSE, desde que a lei entrou em vigor, sete reclamações foram oficializadas, das quais quatro resultaram em audiência - três questionando material usado no ensino de mudanças climáticas ou evolução e uma em estudos sociais.
"Nenhuma foi bem-sucedida", salienta Branch.
"Mas ainda acho que há motivo para preocupação. Em dois desses casos, a reclamação foi rejeitada por 3 x 2 pelo conselho diretor. Como esses cargos são eleitos, qualquer pequena mudança na composição do conselho devido à atividade política nesses distritos poderia gerar um resultado diferente no próximo ano."
Stevens reclama que a lei ainda não está sendo seguida à risca por alguns distritos e precisa de ajustes.
"Vamos trabalhar para garantir que essas mudanças ocorram. Quando uma nova lei é adotada, não é incomum ter de voltar e consertar as deficiências", afirma.
Ele afirma que seu grupo está redigindo um projeto para melhorar alguns aspectos da lei.
"Vamos passar por todo o processo de novo", diz Stevens.
Para apresentar aos gestores educacionais o conjunto de referências que, de forma progressiva, orientarão o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) a partir de 2019, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) publicou nesta sexta-feira, 21 de dezembro, a versão inicial de um Documento de Referência. A versão 1.0 do texto “Sistema de Avaliação da Educação Básica – Documentos de Referência”, produzido pela Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Inep, avança no detalhamento das mudanças anunciadas pelo Ministério da Educação e pelo Inep durante o Seminário Internacional – Estatísticas Educacionais e Avaliação da Educação Básica, em junho de 2018.
O Documento de Referência está organizado em cinco capítulos. No primeiro, “Pressupostos Legais”, foi sintetizado o arcabouço normativo observado para que Matrizes do Saeb fossem constituídas. No segundo capítulo, são recuperadas informações sobre a constituição do Saeb e o contexto atual de atualização dos instrumentos. Em “Modelo da Matriz de Avaliação”, tema do terceiro capítulo, fundamenta-se teoricamente o modelo de avaliação e o conceito de qualidade que norteia o Saeb, resgatando a Matriz proposta nos anos 1990 e demonstrando os elementos de aprimoramento acumulados até o presente momento, resultado do trabalho da equipe técnica do Inep e de especialistas de diversas áreas.
O quarto capítulo apresenta a Matriz dos Questionários, cuja elaboração guarda estreita relação com a Matriz de Referência da Avaliação. Por fim, o quinto capítulo apresenta as Matrizes de Referência dos Testes Cognitivos para o Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos) já alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse capítulo também apresenta um calendário diferenciado de implementação das novas Matrizes de Referência, realiza esclarecimentos sobre a estrutura e distribui as Matrizes por área de conhecimento e etapas do ensino.
A publicação do Documento de Referência cumpre determinação do Conselho Nacional de Educação (CNE). Em 22 de dezembro de 2017, o CNE estabeleceu, por meio da Resolução n.º 02/2017, que as Matrizes de Referência de Avaliação da Educação Básica, sobretudo para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, fossem ajustadas em até 12 meses a partir daquela data, quando foi publicada a BNCC para essas etapas de ensino. Com a versão inicial do texto “Sistema de Avaliação da Educação Básica – Documentos de Referência”, na esteira do que determinou o Decreto 9.432/2018 ao estabelecer a Política Nacional de Exames e Avaliação da Educação Básica, o Inep cumpre mais uma etapa do seu trabalho, contribuindo tanto para aferição da qualidade da educação praticada no país como para a implementação efetiva da BNCC.
Os Documentos de Referência serão aprimorado na medida em que surgirem necessidades de ajustes nos fundamentos do Sistema de Avaliação. Dúvidas e sugestões sobre o texto podem ser encaminhadas diretamente para o endereço gabinete.daeb@inep.gov.br.
Saeb – Desde a década de 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem oferecido evidências sobre a qualidade da Educação Básica praticada no Brasil. Nos últimos anos, tomando por balizadores os fundamentos da Constituição Federal, as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os dispositivos do Plano Nacional da Educação (2014-2024) e, mais recentemente, a normatização essencial trazida pela BNCC, o Inep trabalhou para revisitar, atualizar e ajustar a Matriz de Referência do Sistema de Avaliação bem como o conjunto de Matrizes dela decorrentes para a elaboração dos questionários e dos testes do Saeb.
Os dados finais das escolas públicas brasileiras, coletados pelo Censo Escolar, foram publicados no Diário Oficial da União (DOU) desta sexta-feira, 21 de dezembro. A publicação atende uma das determinações da Portaria nº 316/2007, segundo a qual cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) publicar os resultados finais do Censo Escolar para cumprir a legislação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
A publicação desses resultados está prevista no cronograma do Censo Escolar 2018 e visa auxiliar o Fundeb na distribuição dos recursos de 2019. A divulgação dos resultados finais do Censo Escolar com todas as redes de ensino, de forma contextualizada, e com os microdados públicos está prevista para 31 de janeiro de 2019.
Para fins de distribuição dos recursos do Fundo serão consideradas exclusivamente as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no Censo Escolar mais atualizado, considerando as ponderações aplicáveis. Dessa forma, na publicação do DOU constam somente as matrículas presenciais das escolas públicas das redes municipais e estaduais, urbanas e rurais, em tempo parcial e integral em dois anexos:
Anexo I: Matrículas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio no Ensino Regular e na Educação de Jovens e Adultos Fundamental e Médio
Anexo II: Matrículas exclusivas da Educação Especial.
A coleta de dados das escolas tem caráter declaratório e é dividida em duas etapas, dentro do sistema Educacenso. A primeira etapa consiste no preenchimento da “Matrícula Inicial”, quando ocorre a coleta de informações sobre os estabelecimentos de ensino, turmas, alunos e profissionais escolares em sala de aula. A segunda etapa ocorre com o preenchimento de informações sobre a “Situação do Aluno”, e considera os dados sobre o movimento e rendimento escolar dos alunos, ao final do ano letivo.
Após a coleta da 1ª etapa do Censo Escolar, referentes à Matrícula Inicial, os dados informados são consolidados e publicados preliminarmente no Diário Oficial da União. Com a publicação preliminar o sistema Educacenso é reaberto durante 30 dias para as alterações cabíveis. Finalizado o período de retificações de dados, as informações são validadas e conformadas para publicação, de maneira definitiva, no Diário Oficial da União.
Censo Escolar – Principal instrumento de coleta de informações da educação básica, o Censo Escolar é coordenado pelo Inep e realizado em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país, abrange as diferentes etapas e modalidades da educação básica: ensino regular; educação especial; educação de jovens e adultos (EJA); e educação profissional.
Futuro ministro da Educação, Vélez Rodríguez critica aparelhamento do Estado por marxistas e
vê iniciativa privada como saída
Pablo Pereira, O Estado de S.Paulo
Ricardo Vélez Rodríguez, novo ministro da Educação. Foto: GILBERTO ABELHA ARQUIVO GAZETA DO POVO
SÃO PAULO - Ele bate com as duas mãos no PT, na Teologia da Libertação, no aparelhamento do Estado por marxistas e em tudo mais que lhe pareça associado às ideias do italiano Antonio Gramsci (1891-1937), principal teórico, para ele, de movimento mundial, cultural e educacional de conquista de governos pela esquerda. O norte do pensamento político de Ricardo Vélez Rodríguez, de 75 anos, futuro ministro da Educação, está na direita liberal, amparado na matriz do francês Alexis de Tocqueville (1802-1859), defensor do sistema de representação política americano que, por outro lado, temia o despotismo de maiorias.
O ministro de Jair Bolsonaro é favorável ao projeto da Escola sem Partido, critica a discussão de gênero nos colégios, e acredita que a saída está na iniciativa privada e numa cultura liberal construída de baixo para cima, desde o ambiente político dos municípios. Colombiano radicado no Brasil, chegou nos anos 1970 para estudar. Cursou mestrado em Filosofia (PUC-RJ) e doutorado (Gama Filho-RJ), após ter se graduado na matéria em 1964 pela Universidade Pontifícia Javeriana, de Bogotá, e em Teologia no Seminário Conciliar de Bogotá (1967).
É seguidor religioso do autor de A Democracia na América (1835) e do modo de vida dos Estados Unidos, onde vive o escritor Olavo de Carvalho, responsável por indicá-lo ao governo. Vélez nunca teve experiência como a que encontrará em janeiro nem geriu orçamentos enormes – o do Ministério da Educação está na casa de R$ 108 bilhões. O que o levou ao cargo foram seu conhecimento da política do País e claras posições antimarxistas contrárias ao que chama de “lulopetismo”.
Professor emérito da Escola de Comando do Estado-Maior do Exército (Eceme), Vélez costuma refletir que o líder sindical que chegou ao poder em 2002 – e hoje cumpre pena por corrupção em Curitiba – é parte do plano esquerdista de controle social segundo os preceitos gramscianos da “hegemonia da classe trabalhadora”, pregação encontrada nos Cadernos do Cárcere, obra de Gramsci.
Em artigos no Estado, Vélez analisa a realidade do País desde os caudilhos do século 19, período de pesquisa acadêmica que embasa sua retórica liberal.Uma obra sua é Castilhismo: Uma Filosofia da República, em que disseca o republicano gaúcho Júlio Prates de Castilhos (1860-1903) para concluir: “O autocratismo castilhista não entrou no jogo ao acaso ou como simples transposição de uma teoria estrangeira. Preencheu um vazio no pensamento da elite dirigente brasileira, desobrigando-a da má consciência de haver contestado radicalmente a monarquia, sem dar solução ao problema fundamental colocado por ela: a representação”.
Em Por Que Ler Saint-Simon, no Estado de 22 de março de 1981, trata da religião na organização social e discute o que chamou de “messianismo da Teologia da Libertação”, atuação de setores da Igreja Católica na política brasileira à esquerda desde a redemocratização. “Ideologia totalizante visando a redenção do homem latino-americano das cadeias da dependência, mediante implantação da ditadura do proletariado.”
No texto Política e Regeneração Nacional, de 25 de junho de 2017, atacou seguidores de Lula. “A reação da sociedade brasileira contra os desmandos do lulopetismo, potencializado pelo cientificismo marxista, não pode cair nesse beco sem saída que nos leva direto ao passado da ditadura positivista.” Nem tanto lá, nem tanto cá, uma preocupação tocquevilliana.
Dilma e militares. Em 29 de agosto de 2012, Vélez formulou, porém, ao menos como linha de argumento, que “Dilma (Rousseff, presidente cassada) pode firmar-se como estadista se, com as privatizações necessárias, confrontar de forma decidida os dirigentes do grevismo irresponsável”. No texto, diz que não votou em Dilma ou Lula. Mas sustentava o raciocínio de que ela deveria seguir a líder britânica Margaret Thatcher (1925-2013). As liberdades e a iniciativa privada são pontos centrais em sua obra, além de defender a redução da participação do Estado nos negócios.
Um dos criadores do Instituto Humanidades, concorda com premissas do golpe de 1964, elogia a ação dos militares que, segundo defende, livrou o País do “comunismo”. Mas, como bom tocquevilliano, tem críticas e objeções à ditadura.
Em palestra na Universidade Federal de Juiz de Fora, onde coordena o Centro de Pesquisas Estratégicas Paulino Soares de Souza, divergiu do governo militar. Sua reflexão é que o modelo adotado atrapalhou o desenvolvimento do pensamento liberal. Critica “generais gaúchos” que comandaram o País em ao menos um ponto. Para ele, os militares concentraram política patrimonialista e estatizante. Por tabela, isolaram pensadores liberais impedindo-os de florescer como alternativa.
Diz que intelectuais da esquerda voltaram no fim dos anos 1970 e acharam terreno fértil para teses esquerdizantes pela falta de consistência no conhecimento teórico dos liberais. Para Vélez, a posição do regime permitiu o avanço esquerdista levou à eleição de governos, sequência interrompida só com o impeachment em 2016.
No Itamaraty, em abril de 2017, disse que para o câmbio político era preciso “chutar o pau da barraca”, de “dentro do governo para fora” e não esperar um movimento de fora para dentro. Para ele, a figura brasileira liberal que executou essa atuação política foi Roberto Campos (1917-2001), quem ele compara a John Locke (1632-1704), pai do liberalismo e teórico da Revolução de 1688 na Inglaterra.
Colômbia. Processo reconstrutivo semelhante ao que vive hoje o Brasil ocorreu no seu país natal, a Colômbia, atravessada por décadas de conflitos revolucionários das Farc e outros grupos rebeldes. No artigo "A Colômbia após as Farc", publicado em 8 de julho de 2008, o futuro ministro da Educação trata de uma reconstrução que consumiu, pelos cálculos dele, pelo menos 15 anos de esforços. Segundo Vélez, houve "a vontade do povo colombiano de rejeitar os narcotraficantes pela revitalização do tecido municipal". Ele argumentou que a limpeza começou nos anos 1990 com a demissão em massa de agentes da Polícia Nacional, seguida de uma reforma das Forças Armadas que tiveram a ajuda do Plano Colômbia, bombado pelos americanos, além da criação de um corpo de "inteligência militar".
Todo esse processo colombiano teve ainda o apoio de grupos da sociedade civil daquele País, que impulsionaram a retomada da vida democrática, bem ao modo de iniciativas de movimentos da sociedade civil recentes do Brasil, operadores presentes, por exemplo, na campanha política que elegeu Bolsonaro. Vélez Rodrigues é hoje professor aposentado, mora em Londrina, onde atua também na Faculdade Arthur Thomas.Vélez é hoje professor aposentado e vive em Londrina (PR), onde atua na Faculdade Arthur Thomas.
Meta é educação humanista voltada para a cidadania
Para quem quer entender melhor a cabeça do futuro ministro da Educação, a dica é buscar autores como Miguel Reale, José Guilherme Merquior, Roque Spencer Maciel de Barros e José Osvaldo de Meira Penna, além de Francisco José Oliveira Viana, Rui Barbosa, Roberto Campos e, obviamente, Alexis de Tocqueville, todos eles base relevante no pensamento de Vélez Rodríguez.
Mas um deles é especial para ele: o baiano Antônio Paim. Também com um passado de formação ligado ao pensamento marxista, Paim viveu na União Soviética, onde se formou em Filosofia em Moscou antes de tornar-se um pensador liberal brasileiro. Ele se aposentou quando atuava da Universidade Gama Filho, no Rio.
Numa reflexão sobre Paim, também crítico do patrimonialismo brasileiro, Vélez dá pistas da educação que pensa para o Brasil. “A educação brasileira somente poderá ser renovada se superar, de forma radical, o vezo profissionalizante, mediante a volta ao estudo das humanidades”, disse ele. O alvo, com base nas ideias do mestre, é ser uma educação humanista, com foco na moral. Num curso sobre o tema, elaborado pelo educador liberal e que contou com a participação do futuro ministro, Paim prega a educaçãopara a cidadania, “a única que verdadeiramente consolida a modernidade”.
Vélez cita Paim quando este defende a quebra do “modelo encadeado, atualmente vigente, para um que faça de cada uma dessas séries etapa independente”. “O ensino primário, assim, seria terminal e teria como finalidade primordial formar a consciência cidadã e dotar as crianças dos conhecimentos mínimos necessários para a sua inserção na sociedade."
Levantamento é do movimento Todos pela Educação com dados da Pnad
Por Luiza Damé - Repórter da Agência Brasil Brasília
Alunos da escola Sesc na Barra da Tijuca, zona oeste do Rio - Tomaz Silva/Agência Brasil
Dos 3,2 milhões de brasileiros com 19 anos, 2 milhões concluíram o ensino médio, o que representa 63,5% do total, segundo levantamento do movimento Todos Pela Educação, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio de 2012 a 2018 (Pnad-C) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Do total que não concluiu o ensino médio, 62% não estão mais na escola e, desses jovens, 55% pararam de estudar no ensino fundamental.
Para o diretor de Políticas Educacionais do Todos pela Educação, Olavo Nogueira Filho, o desafio não é só garantir a permanência dos jovens no ensino médio, mas levar para a escola os que abandonaram as salas de aula. "Os indicadores mostram que temos graves problemas no ensino médio e não estamos conseguindo revertê-los. Porém, o desafio maior refere-se à educação básica. Precisamos reverter a trajetória de insucesso na educação básica", afirmou.
Entre 2012 e 2018, conforme o levantamento, houve um crescimento de 11,8 pontos percentuais na taxa de conclusão do ensino médio até os 19 anos. Segundo Nogueira Filho, a avaliação dos dados por estado mostra que é possível melhorar o atendimento aos jovens no ensino médio. Em Pernambuco, por exemplo, a taxa dos que concluem o ensino médio até os 19 anos (67,6%) é maior do que a média nacional. "Isso mostra que é possível fazer melhor", disse. A responsabilidade pela educação básica é dos estados e municípios. A União participa com o financiamento.
Ensino fundamental
No ensino fundamental, conforme o levantamento, as taxas de conclusão mantiveram-se estáveis no período. Essa etapa teve uma queda no número absoluto de concluintes devido à redução da população de 16 anos no país. Em 2018, foram 212.281 concluintes a menos do que em 2017, que por sua vez teve menos concluintes que o ano anterior, com uma redução de 64.058.
Qualidade
Segundo a presidente-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, os números refletem "um patamar baixo de qualidade da educação básica" no país. “Embora o país tenha o mérito de ter avançado na oferta do acesso à escola, temos falhado em garantir qualidade do ensino para todos e com isso vamos perdendo nossas crianças e jovens pelo caminho, configurando um grave cenário de exclusão escolar", argumentou.
O movimento defende a adoção de uma estratégia nacional e uma atuação integrada da União, dos estados e dos municípios, na educação básica - que inclui educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. "Os indicadores demonstram que os desafios para nossos jovens concluírem a educação básica na idade certa são complexos e exigem atuação sistêmica, ou seja, com políticas públicas em várias frentes ao mesmo tempo e de forma integrada. Temos diagnósticos, temos evidências sobre quais os melhores caminhos, temos redes que estão avançando. Está na hora de priorizar as medidas que realmente podem fazer o país avançar na qualidade da educação básica", afirmou Priscila Cruz.
O levantamento evidenciou a desigualdade no ensino. Adolescentes negros e moradores das áreas rurais têm taxas de conclusão mais baixas do que as dos brancos e de regiões urbanas em todas as etapas da educação básica. No ensino fundamental, a diferença entre negros e brancos é de 10,4 pontos percentuais e entre jovens de áreas rurais e urbanas, 12 pontos percentuais. No ensino médio, a distância se amplia para 19,8 pontos percentuais e 19 pontos percentuais, respectivamente.
A avaliação do Todos pela Educação é que o baixo índice de conclusão da educação básica na idade certa está relacionado à taxa de insucesso escolar, ou seja, a combinação da reprovação com o abandono. O levantamento mostra que, a partir do 3º ano do ensino fundamental, o final do ciclo de alfabetização, a taxa de insucesso escolar começa a se intensificar: em 2017, 10,5% dos alunos não passaram de ano. Já no 6º ano, esse índice salta para 15,5%. No 1º ano do ensino médio, de cada 100 alunos, 23 são reprovados.
Considerando a importância do estímulo sensorial aos alunos portadores de deficiência, professores do Centro de Educação de Jovens e Adultos (Ceja) Almira de Amorim e Silva, no Bairro CPA IV, em Cuiabá, inaugurou nesta segunda-feira (17) o projeto de intervenção Jardim Sensorial.
De acordo com a coordenadora pedagógica da unidade, Sandra Cristina, o projeto foi pensando para suprir a falta de lugares na cidade que possibilitam a exploração dos sentidos, bem como promover o contato com a natureza.
“Somos uma escola inclusiva e 20% dos nossos estudantes são pessoas com deficiência. Atendemos ainda idosos e outras pessoas com algum tipo de limitação, contudo, não temos um espaço na comunidade um espaço apropriado para esse tipo de experiência e interação com plantas medicinais e ornamentais ”, lembrou.
Além dos canteiros, foi montado um tapete sensorial, com uma série de elementos que servem para a pessoa brincar e ao mesmo tempo em que desenvolve os sentidos, em especial do tato. Com as mãos e pés, ela pode sentir as diferentes texturas, materiais e formas, como grama, bambu, pedras e casca de pinus.
A ideia é que o espaço possibilite ainda a aprendizagem multidisciplinar de forma inclusiva e sustentável. Para a coordenadora, o ambiente é um espaço educativo diferenciado, que poderá ser usado por toda a comunidade escolar.
“Atenderá tanto as atividades direcionadas às pessoas cegas, como também na elaboração de aulas diferenciadas; reflexão sobre homem e natureza, noção de cuidados com as plantas, conservação do jardim e outros”, lembrou.
No desenvolver das atividades, os professores esperam que os alunos possam desenvolver na prática, também, os conteúdos trabalhados em sala de aula, como noção de espaço, cálculo de área, volume e outros.
“Somado a tudo isso, o trabalho em equipe na construção, ornamentação e manutenção, também permitirão aos estudantes e professores uma experiência pedagógica rica e significativa, que tende a marcar sua trajetória escolar”, finalizou
