Analfabetismo: As violações ignoradas

Escrito por Cristovam Buarque

Publicado em 20 Novembro 2014

O Brasil se orgulha de respeitar os direitos humanos, porque proíbe a tortura, mas tolera o analfabetismo de adultos, violência tão ignorada que o assunto não é referido no Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), apesar de representar pelo menos dezesseis violências contra os direitos humanos. 

1. O analfabeto não tem o direito pleno de ir e vir: não está encarcerado, mas não lê as placas dos ônibus que precisa usar, as indicações nas estações e nos metrôs. Sua liberdade de movimentos fica limitada. Não sabe ler a palavra “perigo” e caminha sem perceber para o risco avisado: altura do abismo, cachorro bravo, trânsito rápido. A maior parte dos acidentes em construções civis no Brasil é devida ao analfabetismo da vítima, que não soube ler o anúncio.

2. Quem não sabe ler fala com menos quantidade de vocábulos, com sintaxe e gramática que não lhe permitem usufruir de todo o poder da fala que os direitos humanos deveriam respeitar.

3. Não tem o direito de participar integralmente dos assuntos de sua sociedade e do mundo. Deu-se ao analfabeto o direito de votar, mas ele vota sem saber plenamente em quem, até porque vota pelo número. Não lê o nome dos candidatos nem os panfletos distribuídos por eles na campanha, não conhece os programas dos partidos nem os dos candidatos. Não tem o direito pleno de participar.

4. O Brasil se orgulha de ser um país com imprensa livre e os donos de jornais a defendem sem ao menos lembrarem que seus jornais são integralmente censurados para 13 milhões de brasileiros adultos. Nossa liberdade de imprensa não chega para dezenas de milhões de analfabetos plenos ou funcionais. Thomas Jefferson disse que um país só é democrático quando “há liberdade de imprensa e todos sabem ler”. No Brasil, esquecemos da parte “e todos sabem ler”. Há quase 250 anos, Jefferson tinha consciência de que a alfabetização era um direito humano fundamental, fato que os defensores dos direitos humanos no Brasil esquecem até hoje.

5. O analfabeto não tem direito sequer de procurar emprego, pois não lê anúncios classificados nos jornais. Entretanto, se alguém o auxilia, certamente não encontrará emprego para quem não sabe ler.

6. O analfabeto não tem o básico direito à escolha. Em 2003, o Ministério da Educação (MEC) preparou uma sala onde as pessoas entravam e se sentiam analfabetas: as letras de todos os informes, placas, nomes de remédios e comidas estavam embaralhadas. As pessoas descobriam como é não saber escolher ônibus, tomar remédio com confiança, escolher o que comer. Tudo dependia de alguém que estivesse ao lado, auxiliando. Por isso, o analfabeto evita o supermercado. Na venda da esquina, pede oralmente o que deseja; no supermercado, tem dificuldades, porque as mercadorias contêm informações escritas.

7. Também não tem o direito humano de instruir o filho e a filha. Não consegue ajudar nas lições de casa do filho, que aos seis, sete anos já aprendeu a ler. A partir de certa idade, todo filho evolui e o pai perde condições de ensiná-lo, mas, antes disso, o pai alfabetizado pode ajudar nos deveres de casa e acompanhá-lo. O analfabeto está impedido dessa participação desde o início da educação do filho.

8. Quem é prisioneiro do analfabetismo tampouco tem o direito fundamental de escrever e ler uma carta do filho, do pai, da mãe. Para que esse direito seja garantido, é preciso alfabetizar todos os adultos.

9. Uma pessoa analfabeta pode evoluir, mas somente quando consegue deixar o analfabetismo, uma vez que, nesse estado, ela não tem como exercer o direito humano de lutar para evoluir na sociedade moderna.

10. Temos Estado laico, liberdade para cada um escolher sua religião, mas, ao manter o analfabetismo, o Estado laico impede a possibilidade do exercício pleno da religião, visto que nossas religiões têm textos sagrados e quem não os lê pratica limitadamente sua religião. Nós não respeitamos o direito humano de praticar plenamente a religião. O analfabeto assiste à missa sem poder ler. Essa é uma das razões pelas quais o primeiro grande passo de alfabetização no mundo foi de Lutero. Ao defender que todos lessem a Bíblia, traduziu-a do latim para o alemão e fez uma grande campanha de erradicação do analfabetismo.

11. O direito à rebeldia é fragilizado. No mundo de hoje, é difícil ser rebelde sem saber ler e escrever. A pessoa pode ter a vocação para a rebeldia, mas a pratica de forma limitada e fragilizada se não for capaz de ler e escrever.

12. Um analfabeto pode ter o prazer estético na escultura e na pintura, embora a falta de leitura o dificulte, mas não consegue usufruir das obras da literatura e fica sem o direito ao pleno prazer estético.

13. O direito à inclusão social é violado. Em uma tribo indígena em que ninguém sabe ler, todos são incluídos. No entanto, na sociedade moderna, quem não for letrado não se inclui socialmente.

14. O direito ao futuro é postergado. A pessoa que não sabe ler terá dificuldades no futuro, porque este é letrado, exige compreensão das coisas escritas e exige o ato de escrever.

15. O analfabetismo é uma forma de tortura constante. Tantas lutas fizemos para acabar com a tortura no Brasil, tantos morreram sob tortura e contra a tortura, gritando “Tortura nunca mais”, e nem lembramos que sobrou a tortura do analfabetismo. O prisioneiro do analfabetismo é torturado todos os minutos em que está acordado, convivendo com o mundo moderno. Sofre tortura brutal, não física, mas mental.

16. Conhecer a bandeira de seu país é um direito humano fundamental negado aos analfabetos brasileiros. O analfabeto brasileiro não conhece a bandeira de seu país. Se forem misturadas as letras do lema “Ordem e progresso”, um analfabeto continua achando que é a bandeira brasileira. Ao negar a alfabetização a 13 milhões de brasileiros, 30 ou 50 milhões deles ao longo de nossa história republicana, o Brasil lhes nega o direito de desenharem sua própria bandeira, porque ela precisa ser escrita.

Se o Brasil deseja cumprir plenamente os direitos humanos, deve erradicar o analfabetismo ou tirar o lema “Ordem e progresso” da bandeira. Nada deve ser escrito  nela antes de declararmos com credibilidade que o Brasil é um território livre do analfabetismo.

http://www.profissaomestre.com.br/index.php/colunistas-pm/cristovam-buarque/1051-as-violacoes-ignoradas

Por que, no Brasil, 3,8 milhões de crianças e adolescentes estão fora da escola?

Conhecer os motivos que afastam esses alunos dos estudos é o primeiro passo para combater o problema

Isabela Morais, com a redação

Após repetir a sétima série, há cinco anos, Pablo Luiz Vizcaychipi resolveu abandonar a escola. Outra repetência já constava em seu histórico na Escola Estadual de Educação Básica Apeles Porto Alegre. Desmotivado, mas sabendo da importância dos estudos, ele tentou fazer um curso supletivo, mas não conseguiu dar continuidade. "Fiquei pouco tempo ali e então parei de vez", conta o morador da capital gaúcha, hoje com 18 anos.

Durante o tempo em que ficou sem estudar, Pablo entrou para as estatísticas da exclusão escolar no Brasil. Em todo o país, 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos não frequentavam a escola em 2010, segundo dados do último Censo. As duas pontas da Educação Básica são as mais afetadas pela exclusão escolar. Entre crianças de 4 e 5 anos, 1,1 milhão está fora da pré-escola. Na faixa etária entre os 15 e 17 anos, são 1,7 milhão de adolescentes que não estuda. Já entre crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, 3,3% estavam fora da escola no período do levantamento, o que corresponde a 966 mil meninos e meninas fora do ensino fundamental (veja infográfico).

As causas da exclusão são tão complexas quanto a própria desigualdade brasileira. Se por um lado as políticas públicas têm se mostrado ineficientes na universalização das vagas e na redução do fracasso escolar - motivo que fez Pablo deixar a escola -, por outro, questões como o preconceito, a pobreza e o isolamento geográfico continuam a afastar crianças e adolescentes de seu lugar de direito.

Para Alejandra Meraz Velasco, gerente da área técnica do Todos pela Educação, os cenários da exclusão variam de acordo com a etapa de ensino. Na pré-escola, destaca-se a dificuldade de acesso. "A demanda existe, há muitas mães esperando por uma vaga para seus filhos", diz. A baixa oferta de vagas ocorre, pois até há pouco tempo, a educação infantil era alvo secundário das políticas públicas. "Os esforços para sua universalização são muito recentes. Apenas em 2013 se determinou a obrigatoriedade da matrícula na pré-escola, a partir da Lei nº 12.796", explica. Os municípios têm até 2016 para estruturar suas redes de modo a ofertar vagas suficientes para as crianças de 4 e 5 anos.

Já no ensino fundamental, o problema não é de falta de vaga, mas de vulnerabilidade social. "Quem está fora da escola são crianças com deficiência, que vivem em comunidades rurais isoladas, pobres ou em conflito com a lei", avalia Alejandra. Além disso, é nessa etapa que os problemas de dentro da escola começam a impactar as taxas de frequência. Como consequência de experiências de repetência, baixo desempenho, atraso e discriminação, o abandono escolar cresce à medida que as séries avançam. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 440 mil crianças em idade para cursar o primeiro ciclo do ensino fundamental estão fora da escola. No segundo ciclo, o número aumenta para 530 mil. "Fora da escola não pode. Dentro da escola sem aprender também não pode", resume Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

Foi o que aconteceu com o porto-alegrense Pablo. "Acho que por ter repetido dois anos e ver todos que eu conhecia em outras séries, acabei me desmotivando. Quando tentei outra escola, a situação ficou ainda pior", conta.

"Não são os alunos que saem da escola. Eles são expulsos", afirma Iracema Nascimento, coordenadora executiva da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Para ela, o modelo de escola atual não é adequado a seu público e se torna cada vez menos atrativo conforme o decorrer dos anos escolares. Na segunda fase do fundamental, o abandono se intensifica. Na faixa dos 11 aos 14 anos de idade, há 5,8 milhões de estudantes matriculados em séries que não correspondem a sua idade.
Os números da exclusão atingem seu auge na última etapa da Educação Básica. Entre os 15 e 17 anos, o atraso escolar atinge 56% dos estudantes. São 1,7 milhão de adolescentes fora da escola, quase 45% do total de excluídos. "A escola não oferece incentivos para que os jovens continuem a estudar. Por isso, eles desistem e vão buscar outras atividades", acredita Alejandra. Desmotivados e muitas vezes sob pressão para ajudar no sustento de suas famílias, eles abandonam os estudos. Segundo o Censo, 6,2 mil crianças de 10 anos tinham como única ocupação o trabalho. Na faixa etária dos 10 aos 14 anos, o número aumenta para 79,7 mil. Já entre os 15 e 17 anos, 521 mil adolescentes têm como única ocupação o trabalho.

Fora do sistema educacional, Pablo procurou por emprego. "Queria ser independente. Trabalhei bastante, não ganhei muito. Amadureci e com incentivo de família e amigos, resolvi voltar a estudar." No início deste ano, ele retomou os estudos, se matriculou em uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e está indo para o 9º ano do fundamental.

Perfil da exclusão
As causas para a exclusão escolar variam de acordo com a faixa etária, mas os indivíduos mais atingidos têm o mesmo perfil. O relatório O enfrentamento da exclusão escolar, publicado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em parceria com a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, utilizou os microdados do Censo para traçar o perfil dessas crianças e adolescentes. De acordo com o documento, seja na pré-escola, no ensino fundamental ou médio, os mais excluídos são os que vivem na zona rural, os negros, os pobres, os provenientes de famílias com baixa escolaridade e aqueles sob risco de violência e exploração. Além disso, a exclusão também é grande entre indígenas, crianças e adolescentes com deficiência ou em conflito com a lei. "Isso indica que as desigualdades da sociedade brasileira se refletem no sistema educacional", avalia Iracema.

A escolaridade dos pais ou responsáveis é uma das barreiras ao acesso à educação. "A diferença na taxa de frequência entre crianças e adolescentes oriundos de famílias em que os pais ou responsáveis não estudaram ou não completaram o fundamental e aqueles que concluíram a Educação Básica é significativa", aponta Alejandra. Dado que revela o impacto positivo da educação a longo prazo. "Educar hoje os futuros pais é a melhor saída para educar a próxima geração", ressalta.

A renda familiar também influencia a frequência à escola. Entre as crianças de 6 a 14 anos, 5,2% das que vivem em domicílios com rendimento mensal per capita inferior a um quarto do salário mínimo não frequentam a escola. Conforme a renda aumenta, a exclusão diminui. Nas famílias com rendimento de um ou dois salários mínimos, a taxa já diminui para 2%.

Na zona rural, a dificuldade de acesso é o maior entrave à frequência. Embora as políticas de atenção à educação no campo tenham diminuído a diferença histórica entre as taxas de escolarização nas zonas urbanas e rurais, ela ainda é significativa e o percentual de excluídos no campo é maior do que nas cidades. A situação é ainda mais grave na faixa dos 4 e 5 anos. Enquanto 83% das crianças da área urbana nessa faixa etária frequentam a escola, na zona rural o número é de apenas 67,6%. Dentro desse grupo, merecem ainda mais atenção os quilombolas e indígenas.

"Não existem estudos específicos sobre quantas crianças estão fora da escola por falta de transporte escolar", comenta Iracema. Mas há dados aproximados. Em 2012, o Censo Escolar realizou um levantamento com alunos de escolas da zona rural, mostrando que dos 6 milhões de crianças e adolescentes matriculados no campo, 3,6 milhões não eram atendidos por sistemas de transporte escolar público, quase 60% do total. Devido a questões geográficas, aliadas a fatores econômicos, as diferenças entre as regiões são significativas. No Sul, 29% dos estudantes da área rural não contam com transporte escolar. No Norte a taxa é de 57% e no Nordeste, de 67%.

"Outro grupo em situação preocupante é o de pessoas com deficiência", lembra Alejandra. De acordo com pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), apenas 18% das escolas públicas têm condições de acessibilidade. São poucas as salas com equipamentos e materiais didáticos adequados a esses alunos e nas escolas do campo, isso é raridade.

Preconceito
E mesmo quando o aluno vence esses obstáculos, ainda se depara com a discriminação racial dentro da escola. Em todas as faixas etárias, crianças e adolescentes negros estão em desvantagem em relação ao acesso e à permanência escolar. Segundo o relatório do Unicef, as taxas de matrícula entre negros e brancos são equivalentes no início do ensino fundamental, mas, ao longo dos anos, mais negros abandonam os estudos. No ensino médio, são um milhão de adolescentes negros fora da escola contra 653 mil brancos.

Não há dados estatísticos sobre quantos alunos deixaram a escola por serem discriminados. "São situações invisíveis, porque o preconceito racial não é assumido pela sociedade brasileira", afirma Iracema, da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Mas dados da Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) ajudam a esclarecer o problema. Os resultados de uma amostra representativa feita com 500 escolas públicas do país revelaram que 19% dos entrevistados, entre diretores, professores, funcionários, alunos e responsáveis, tinham conhecimento de práticas discriminatórias envolvendo humilhação e agressão a negros no ambiente escolar. Para Iracema, "os números mostram que a exclusão dos negros acontece mais intensamente dentro da escola".

Responsabilidade pública
Uma consulta feita com 503 dirigentes municipais de educação mostrou que eles têm dificuldades para reconhecer quem são as crianças e adolescentes fora da escola em seus municípios. O levantamento mostrou que eles acreditam que o perfil predominante dos excluídos é de crianças e adolescentes que trabalham, residem na área rural e/ou estão em conflito com a lei, respectivamente. Os menos citados foram os indígenas e os negros (veja gráfico). Para Cleuza, da Undime, parte do equívoco vem do fato de nunca antes ter sido realizada uma pesquisa tão completa, com cruzamento de vários dados, sobre a exclusão.

Outro problema grave observado foi a culpabilização dos estudantes e da família pela exclusão escolar. Entre os gestores, a dificuldade mais citada para o acesso à escola foi a falta de interesse dos alunos pelos estudos. Para Iracema, o hábito de buscar a culpa nos outros é um grave problema na gestão educacional. "Esse senso comum foi terrivelmente absorvido e é muito difícil de derrubar. Isso acaba pesando para o lado mais fraco, que são as crianças e os adolescentes", critica.

"É do gestor a responsabilidade por manter o aluno na escola, criar as condições necessárias para isso e cuidar para que ele, além de ficar, tenha sucesso nos estudos. São duas frentes importantes. E agora temos os dados, ninguém precisa adivinhar nem prejulgar o que está acontecendo. E municípios podem abrir os microdados do IBGE até para localizar informações, endereço dessas crianças", defende Cleuza.

A solução pode começar com uma mudança de foco. "Percebemos que os gestores têm uma preocupação com aqueles que estão dentro da escola, mas se esquecem de quem está fora", analisa a coordenadora. Para superar essa questão, o Unicef, em parceria com a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, lançou o Fora da escola não pode, com o objetivo de mostrar aos administradores públicos que a exclusão também é um problema do sistema. No site do movimento, os gestores podem encontrar estatísticas sobre quantos são e quem são os excluídos por município, segundo recortes de renda, raça, gênero, localização, etc. "O diagnóstico é o primeiro passo para fazer com que essas crianças e adolescentes frequentem o seu lugar de direito", aponta Iracema.

Além disso, cuidar da própria qualidade do ensino garante a frequência escolar. "Questões como repetência e aproveitamento são muito importantes. É preciso ter cuidado para que as crianças tenham um bom fluxo escolar", diz Alejandra. Já Iracema ressalta que o estudante nunca é responsável pelo seu fracasso escolar. "A repetência diz claramente: 'nós não fomos capazes de ensinar essa criança e dar a ela o que nós temos para oferecer'. E essa responsabilidade não é exclusiva do professor. Quando uma criança repete de ano, acumula insucessos e decide abandonar os estudos, todo o sistema é responsável."

Plano de ação
Para Cleuza, a primeira ação dos gestores deve ser entender os motivos da exclusão em sua rede de ensino. "Precisamos saber o que está afastando esses alunos da escola, se é a falta de transporte, se é o trabalho, distância da escola, se são problemas familiares, às vezes eles sofrem violência doméstica, por exemplo." A partir disso, é preciso buscar soluções para os problemas e também monitorar para que a criança permaneça com sucesso. "Se na escola ocorrem muitas faltas de professores, isso desestimula os alunos, então será preciso organizar a rede para evitar essa situação."

Alejandra também sugere a criação de um plano de ação a partir do que já existe: há vagas suficientes na pré-escola? Será preciso construir mais escolas ou as já existentes darão conta de receber a demanda excluída? Há professores suficientes ou será necessário realizar concurso público? No caso do ensino fundamental, ela aconselha a articulação com outras pastas. "É preciso que todas as secretarias façam parte de uma rede para a garantia do direito à educação. A Saúde pode auxiliar na localização de crianças com deficiência. Como muitos dos excluídos se encontram em situação de vulnerabilidade social, a Assistência Social pode desenvolver um trabalho importante", diz.

Cleuza ainda destaca o papel dos gestores das escolas, de busca ativa pelos alunos excluídos. "Não se pode deixar o abandono se consolidar. Essa criança está doente? Que tipo de doença? O papel da escola é tentar mapear e fazer esse corpo a corpo, já que ela, que está próxima da comunidade, conhece a família do aluno." Ela conta que em São Bernardo do Campo (SP), onde é secretária de Educação, se a criança faltar dois dias seguidos, a unidade já entra em contato com o responsável e avisa o conselho tutelar se preciso.

Maria Paula Twiaschor, formadora da Comunidade Educativa Cedac, também ressalta que não basta fazer a chamada diariamente, mas tomar providências a partir do que ela indica. Sem essa ação desde o início das faltas, a tendência é que os problemas cresçam com o tempo. "Quando o aluno retoma os estudos depois de ter abandonado a escola, está fora da série adequada à sua idade, seus interesses também já são diferentes dos do restante da turma, mais nova, e fica ainda mais difícil seguir as aulas. Para as redes também, o investimento feito nesse aluno que não conclui os estudos é desperdiçado."

PME
Até julho do próximo ano, as redes devem elaborar ou atualizar seus Planos Municipais de Educação (PMEs), momento propício para levantar os dados de exclusão escolar da rede, suas causas e elaborar um plano de ações para combatê-la no documento final do PME. "É absolutamente necessário trazer essa questão para a discussão dos planos. O PME precisa prever ações para o combate à evasão, à repetência", afirma Cleuza.
Maria Paula ressalta a importância de discutir essas questões em um outro documento, o Projeto Político-Pedagógico das escolas. "As unidades devem buscar conhecer quem é aquela população que elas atendem, não para estigmatizá-la, mas para conhecer suas dificuldades e prever ações para enfrentar seus problemas escolares", explica. Ela ainda recomenda que as escolas analisem as taxas de crescimento populacional do bairro em que estão localizadas, para se planejar se a tendência for aumentar o número de alunos, por exemplo.

Material de apoio
Em www.foradaescolanaopode.org.br, é possível conferir a situação da exclusão escolar em cada município brasileiro, conhecer iniciativas de sucesso e encontrar sugestões para enfrentar o problema.

Colombia constrói centro de inovação para docentes

Espaço estimulará experimentação e compartilhamento de práticas; previsão de inauguração é outubro de 2015

POR FERNANDA KALENA

A província colombiana de Medellín começou este ano a construir o Centro de Innovación del Maestro (Centro de Inovação do Professor, em livre tradução), um espaço para que docentes realizem pesquisas educacionais, façam experimentos e obtenham formação sobre os mais diversos temas.

O centro vai ter mais de 5 mil metros quadrados e vai contar com laboratórios dos mais variados tipos, auditórios, quadras e salas de aula abertas, contou Adriana Patricia Arcila Rojas, secretária de Educação de Medelín, durante a Bett Latin America Leadership Summit, realizada entre hoje e quarta-feira, no Rio de Janeiro. “As salas vão ser abertas, para que qualquer um possa observar qualquer atividade que estiver sendo realizada. A ideia é que tenham aulas dos mais variados assuntos, de culinária a robótica”.

Miro Novak, Fotolia.com

Segundo Rojas, o centro faz parte de uma nova política de formação docente, condizente com os objetivos do governo, que querem que Medellín seja uma cidade escola, onde qualquer lugar possa ser um ambiente de aprendizado para qualquer pessoa. “Para isso, temos três princípios norteadores: ser para dialogar; saber para criar; criar para inovar”.

Em paralelo, a secretaria de educação está promovendo uma campanha para trabalhar a questão vocacional do docente. Rojas explicou em sua palestra que o se tornar professor na Colômbia muitas vezes acontece pelo curso de pedagogia dar uma maior possibilidade de estudar e seus estudantes seguirem outras carreiras posteriormente. “Muitos começam nessa área para passar para outras, mas não importa o motivo, importa que eles estão aqui agora. Vamos tentar estimula-los para exercer o magistério da melhor forma possível”.

Essa preocupação ganha importância, pois o professor é visto pela secretaria como principal agente para transformar e melhorar a qualidade da educação ofertada na cidade. “Se o professor não for inovador, os alunos também não serão. Por isso, vamos ajuda-los a desenvolver estratégias metodológicas que os ajudem inovar em sala de aula, em suas tarefas diárias. Vão fazer a formação, realizar experimentos, levá-los para a sala de aula para testar, vão voltar para o centro e compartilhar suas experiências. E assim, nós vamos criando uma rede”, explicou Rojas.

Outro ponto levado em consideração foi quanto a localização do centro. Ele está sendo construído no Distrito de Ciência, Tecnologia e Inovação, na parte norte da cidade. “Essa era uma região renegada, com muitos problemas. Mas para nós, o lugar é estratégico por ser perto da Universidade de Medellín, queremos que as pessoas frequentem o local”.

Uma ressalva importante feita por ela é que o centro não deve ser considerado uma extensão da universidade, ou um centro de pesquisa. Sua proposta é ser uma plataforma para que professores da cidade se reúnam para trabalhar em novos e inovadores métodos de ensino. As obras estão em andamento e sua inauguração está prevista para outubro de 2015.

http://porvir.org/porfazer/colombia-constroi-centro-de-inovacao-para-docentes/20141117

Pesquisa sobre a qualidade da educação no Brasil revela que menos de 1/6 da população brasileira pensa em ser professor

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em parceria com o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), divulga estudo realizado pelo Data Popular e que revela a opinião da população sobre a educação e os profissionais de educação. A pesquisa foi lançada durante a segunda Conferência Nacional de Educação (CONAE), na sexta-feira (21), em Brasília.


De acordo com o levantamento, segurança é o fator mais importante para que a escola seja de qualidade, seguida de valorização dos professores e funcionários. A falta de perspectiva na carreira é outro ponto a ser analisado: a população considera a profissão de professor o ofício mais importante para que o país tenha um bom futuro, mas apenas 15% gostariam em virar educador.

Para o presidente da CNTE, professor Roberto Franklin de Leão, os números refletem a triste realidade da escola pública brasileira: "Consideramos fundamental ter um instituto de pesquisa qualificado comprovando as informações que os trabalhadores em educação vivenciam no dia a dia da escola. Esse documento revela dados que há tempos a CNTE aponta para a sociedade".
A pesquisa também levou em consideração aspectos relacionados à valorização, formação (capacitação) e remuneração dos professores e dos profissionais da educação. O estudo mostra também que 99% dos brasileiros acreditam que a educação é muito importante para o futuro do Brasil.

Na avaliação do coordenador do Fórum Nacional de Educação e da CONAE, Francisco das Chagas Fernandes, a valorização dos profissionais de educação passa por três caminhos: salário (ganho real do Piso), Diretrizes Nacionais de Carreira e a formação inicial e continuada. "Esse tripé é necessário para garantir um sistema de formação de professores no país", resumiu o coordenador.

Valorização do professor
Os entrevistados também entram em consenso quando o assunto é valorização dos professores, já que 98% avaliam que a profissão deveria ser mais valorizada. Na opinião dos brasileiros, oferecer uma educação de qualidade está ligada diretamente à valorização do professor. Por isso, boa parte dos entrevistados acredita que a saída para uma educação de qualidade é ter professores qualificados, bem preparados e com melhores salários. Para 76%, os professores são menos valorizados do que deveriam pela população, enquanto 85% acham que os professores são menos valorizados do que deveriam pelo governo.

Melhores salários
O salário oferecido aos professores da rede pública é considerado ruim ou péssimo para 66% dos consultados. Apenas 8% disseram que é bom. Quando questionados sobre os salários dos professores das escolas privadas, 49% disseram que a remuneração é ótima ou boa. Sendo assim, 98% consideram importante que professores e funcionários das escolas tenham bons salário para que a escola seja de qualidade.

Os entrevistados também reconhecem que o professor deveria ser a profissão com a melhor remuneração. Por outro lado, a maioria acredita que são os médicos, engenheiros e advogados que recebem os salários mais altos. Como forma de valorização, 85% dos brasileiros acreditam que os profissionais da educação deveriam ter um piso salarial nacional que valorize o salário.
Educação de qualidade

Entre os principais benefícios que a educação pública de qualidade pode trazer para a sociedade brasileira, os entrevistados destacaram: redução da violência, combate à pobreza, melhores empregos e formação de bons profissionais. E a maioria (59%) avalia que as escolas públicas estão longe de ter uma educação de qualidade. Outro aspecto abordado no estudo está relacionado ao futuro profissional. Para 48%, os alunos de escolas particulares têm mais chances de ter um bom emprego do que alunosque estudaram na rede pública. Como forma de melhorar a qualidade da educação, 94% são a favor da educação em tempo integral.

Papel dos governos
A responsabilidade dos governos federal, estadual e municipal também alvo da pesquisa. Para 43%, o governo federal é responsável pela educação pública em geral, enquanto 27% atribuem a responsabilidade ao governo municipal. Para melhorar a educação, 87% são favoráveis ao governo destinar 10% do PIB para educação. Hoje, são 6,5%. O tema educação também é levado em consideração na hora de escolher o candidato, já que 72% dos brasileiros se informar sobre educação antes de votar.

Metodologia da pesquisa
A pesquisa foi realizada em setembro de 2014, com 3 mil pessoas com mais de 16 anos, em 100 municípios, nas cinco regiões do País.

http://www.cnte.org.br/index.php/1438-comunicacao/cntenaconae2014/14109-cntenaconae-pesquisa-sobre-a-qualidade-da-educacao-no-brasil-revela-que-menos-de-1-6-da-populacao-brasileira-pensa-em-ser-professor.html

Paula Louzano fala sobre a necessidade de discutir o sistema de ensino brasileiro

Pesquisadora diz que definição de uma base curricular comum para todo o país é tarefa-chave na garantia do direito à educação

Marina Almeida

A partir de um levantamento sobre como estão organizados os currículos escolares em países da América Latina e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Paula Louzano analisa o modelo brasileiro, que não define nacionalmente os conteúdos e habilidades necessários para cada etapa da Educação Básica. A pesquisadora, que possui doutorado na Universidade Harvard e cursa o pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, fala também sobre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2013, recém-divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que indicam a necessidade de rediscutirmos o sistema educacional do país. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ela ainda fala sobre o crescimento dos materiais apostilados em meio a esse vácuo curricular, o espaço para a autonomia docente e a importância de envolver os entes federados, professores e pesquisadores nessa discussão.

Como a senhora avalia os resultados nacionais do Ideb recém-divulgado?
O Ideb é um indicador que condensa um conjunto de informações sobre a situação da educação, ele é muito mais um instrumento de gestão do que instrumento de planejamento pedagógico e compreensão dos problemas de ensino das escolas. O que a gente consegue apreender dos dados disponibilizados até o momento é a dificuldade com o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino médio. A melhoria que há no ensino fundamental 1 não está sendo levada adiante, para esses próximos ciclos. O fato de continuar havendo uma melhora também não significa que estamos em um nível excelente ou ótimo. O resultado da Prova Brasil de 2011 - porque ainda não recebemos os resultados da Prova Brasil de 2013 para falar [o Ideb foi divulgado em 5 setembro sem os dados da Prova Brasil]- mostra que menos de 40% dos estudantes do ensino fundamental 1 estão aprendendo em um nível que é considerado adequado, em matemática, que já é relativamente baixo em relação ao que as escolas privadas ou de outras partes do mundo chamam de adequado. Mesmo assim, só conseguimos que menos de 40% aprendam, por exemplo, a fazer uma divisão com divisor de dois dígitos. Esses resultados são melhores que os do ensino médio, mas não significa que sejam bons. E quando chegamos ao fundamental 2, caímos pela metade: só 20% conseguem fazer o esperado. No final do nono ano do fundamental, o aluno precisa saber transformar uma fração em porcentagem - um conceito matemático-chave para a criança continuar aprendendo - e só 20% conseguem fazer isso. Por isso, não me surpreende que lá no ensino médio ele não consiga fazer o que ele deveria e, por exemplo, calcular um juros simples. E veja: não estou falando de trigonometria, mas de uma habilidade relativamente simples para essa etapa. É uma cadeia de problemas que tem a ver com o sistema educacional como um todo e que gera um filtro no acesso ao conhecimento. Não concordo que a crise da educação esteja no ensino médio, mas sim em todo o sistema educacional . O quanto essas dificuldades estão relacionadas à matemática, à língua portuguesa e especificamente em que habilidades, dentro dessas áreas, não consigo saber porque o Ideb sozinho não traz uma métrica pedagógica. Eu preciso da Prova Brasil para fazer a gestão pedagógica.

Por que o Ideb não é suficiente para fazer a gestão pedagógica?
Quando o Ideb diz que uma escola tem uma nota 5, ele diz o quão longe de uma meta ela está, mas não aponta o que está faltando aprender em matemática e em língua portuguesa, nem o que os alunos já aprenderam. Quem dá essas informações é a nota da Prova Brasil. Portanto, ela é um complemento fundamental para a divulgação dos dados, mas ainda não temos esse dado de 2013. O Ideb permite ranquear os sistemas e as escolas, além de mostrar quem cumpriu ou não sua meta, coisas que eu acho pouco úteis para a melhoria da educação. São necessárias informações mais precisas sobre o aprendizado para orientar as ações das escolas. Eu não acredito nesse modelo de avaliação e de ranqueamento como gerador de melhoria. Acho que a informação qualificada para o professor e para o gestor é que pode realizar essa melhoria, ou dar a viabilidade para ele melhorar. A pressão sem a informação pressupõe que as pessoas saibam o que deve ser feito, mas não necessariamente elas sabem, porque não têm uma boa "foto" do diagnóstico. E essa boa "foto", para mim, precisa dos dados da Prova Brasil. No geral ele era divulgado junto com o Ideb, mas neste ano não foi. Além disso, um dado que nos ajuda nessa interpretação dos fenômenos educacionais é o de contexto, presente nos questionários da Prova Brasil, que traz um conjunto de informações sobre as condições das escolas e sobre o contexto socioeconômico. Mas entendo que é mais complexo tabular essas informações do que a Prova Brasil; ainda não recebemos nem um nem outro.

O ensino médio, que teve os piores resultados do Ideb, tem sido apontado como o grande problema da educação no país. É preciso mudar seu formato? Que caminhos a senhora vê para essa etapa?
Para mim é o caso de repensar o nosso sistema de educação como um todo. Faço um diagnóstico diferente: o ensino médio é onde os problemas deságuam, não acho que o foco dos problemas esteja ali. Não significa que o ensino médio esteja bem, não está, mas muito mais por um acúmulo de problemas que começa lá na ponta que por coisas estruturais. É muito importante discutirmos esse diagnóstico para determinarmos as políticas que teremos de implementar. Como não acho que o foco esteja no ensino médio, acredito que devemos repensar o nosso currículo para todo o sistema educacional, começando pelo fato de ele não existir. A discussão de uma base nacional para o Brasil, definindo um conjunto de habilidades ligadas aos diferentes conhecimentos a que todos têm de ter direito em um processo de escolarização, é fundamental. Falamos que o currículo está carregado, porque a matemática é muito complexa. Mas vamos simplificar até onde? Até onde o aluno consegue fazer? Então vamos começar a ensinar fração no ensino médio porque ele não está aprendendo antes? Ou vamos garantir que ele chegue ao ensino médio sabendo um conjunto de coisas para garantir que ele aprenda matemática ou aprofunde as outras habilidades, como a língua portuguesa? Ele tem dificuldade para aprender geografia ou história muitas vezes porque tem dificuldade na leitura, que é outro problema. Os alunos passam às vezes 10 anos na escola e não conseguem compreender o que leem. Isso não é um problema do currículo que é carregado, é um problema da escola que não ensinou a ler. A discussão da base nacional comum é importante, pois é a possibilidade de discutirmos quais são os conhecimentos que todos os brasileiros devem ter por direito.

Os parâmetros curriculares que temos hoje não dão conta dessa questão? O que mudaria com a base nacional comum?
Os parâmetros curriculares não são obrigatórios. São um documento curricular de sugestão às escolas, o que é muito diferente de dizer que o aluno tem o direito de aprender determinados conteúdos. É muito radical a mudança. O parâmetro curricular pode ser usado como ponto de partida, porque ele representou um acúmulo naquele momento, mas ele é de 1996; já experimentamos e sabemos de outras coisas. O único documento curricular obrigatório no Brasil, em nível nacional, são as Diretrizes Curriculares Nacionais. E o que eu mostro na minha pesquisa comparada é que, diferentemente de outros países do mundo, o Brasil não especifica, dentro das áreas do conhecimento, quais são as habilidades, os conteúdos, os valores que todos devem aprender; ele deixa essa decisão para os estados, municípios e até para as escolas decidirem. Ou ainda para os professores.

Essa base nacional afetaria também a formação de professores, inicial e continuada?
Sim, você ter uma base nacional comum, que especifique um conjunto de conhecimentos e habilidades que todos os brasileiros têm direito a aprender no processo de escolarização deveria (é pelo menos o que eu espero) mudar a formação de professores. De certa forma os professores vão ter de ensinar esse conjunto de coisas. Não vai ser todo o seu trabalho, porque além da parte comum, teremos a parte diversificada, prevista na nossa Lei de educação, mas parte da tarefa do professor vai ser ensinar a base comum.

Isso poderia afetar a autonomia do professor dentro da sala de aula?
Depende do que entendemos por autonomia. Se entendermos que a escolha pelo que se ensina é uma escolha do professor em cada escola, sim, a Base Nacional Comum vai determinar uma parte do trabalho docente. Agora, se entendermos que a autonomia é como ele ensina determinados conteúdos que estão previstos no decorrer do processo de escolarização, ele não vai se ver afetado. Eu imagino que a discussão da Base Nacional Comum não vai entrar na questão do como ensinar, até porque a nossa Constituição e a LDB garantem essa autonomia de modelos pedagógicos. Os países em que os professores têm mais autonomia no mundo, quando fazemos um estudo comparado, são a Finlândia e a Nova Zelândia. Nesses países existe uma base nacional comum. Está escrito que ao final do segundo ano o aluno tem de conhecer o conceito concreto de fração e saber representar frações simples, como 1/2, 1/3 e 1/4. O professor pode escolher como ensinar isso e quando ensinar isso em um período de dois anos, mas ele não pode decidir se os alunos vão ou não estudar isso. Os professores sentem que têm muita autonomia, mas que é um direito dos finlandeses aprender fração até o segundo ano. Portanto, a autonomia deles começa onde termina o direito do aluno. Se entendermos assim, não vejo a autonomia do professor sendo ferida. Agora, se autonomia é o professor decidir que o aluno não vai ter acesso a certo conteúdo, porque é muito pobre e tem dificuldade para aprender, não acho justo que ele tenha esse poder de decisão.

O que podemos aprender com os modelos de outros países, a partir do que a senhora analisou em sua pesquisa sobre o currículo no mundo?
O Brasil está totalmente fora do debate internacional sobre currículo, não nos encaixamos em nenhum modelo. Em um extremo temos a Finlândia, com grande autonomia, e em outro Cuba, em que se diz o que o professor tem de fazer todos os dias. Onde deveríamos nos encaixar nesse espectro mundial? Acho que estamos mais para a Finlândia, pelas características do nosso debate, do nosso sistema de educação, da formação dos nossos professores. Acreditamos que não se deve especificar tudo o que o professor vai fazer, então devemos olhar mais para países que dão mais autonomia aos professores. Mas é importante entender que hoje não temos nada em termos de prescrição, pois onde as diretrizes curriculares nacionais param - em definir que a base nacional comum deve se materializar nas áreas de conhecimento - é exatamente onde os demais países começam seus documentos curriculares, mas paramos ali. Os currículos dos demais países começam dizendo: o ensino de matemática tem essa concepção, dividimos os conhecimentos dessa forma, e vão especificando o que os alunos devem aprender ano a ano, dando progressão ao conhecimento.

E como deve ocorrer a elaboração desse documento curricular nacional?
Se queremos que ele seja apropriado pelas escolas, precisamos fazer de uma maneira participativa e com debate democrático. Se não ele vira mais um documento qualquer. O currículo só tem sentido como documento se ele for apropriado pelas escolas. E como temos tendência à maior autonomia e à menor centralização, será preciso conquistar os professores para esse currículo. Para isso eu preciso da participação deles. A Austrália é um exemplo interessante de país que se preocupou muito com o processo e a participação na elaboração de seu currículo nacional. Eles se preocuparam tanto com os professores, que vão usar o currículo, quanto com os estados, pois é um país federativo e precisam da participação deles. Como também contamos com a autonomia dos entes federados, não só dos estados, mas dos municípios, precisaremos trazê-los para o debate, porque afinal são eles que fazem a gestão do sistema da Educação Básica. Lembrando que eles já têm expe­riências com os currículos de maneiras diferentes. Estados que já têm em currículo há muito tempo e outros que estão reformulando os seus, municípios que têm e outros que não... Há, portanto, esse conjunto de soluções e o governo federal precisa dialogar com elas. Fora os especialistas das áreas, que pesquisam o ensino da matemática, geografia, etc, há todas essas pessoas que também têm de contribuir.

E qual a relação dos materiais apostilados com o currículo?
Os entes federados buscaram soluções para a falta de referência curricular, já que não há algo nacional, e esses materiais foram uma delas. Em minha opinião, eles representam mais a necessidade de um currículo estruturado do que de um material de qualidade, pois há livros didáticos muito bons, mas que não trazem um currículo estruturado, pois não há, necessariamente, a mesma coleção sendo usada no município inteiro ou sendo renovada na próxima compra. Ainda que os professores olhem muito para o livro para pensar o currículo, isso é feito de forma aleatória e por escola. Já o sistema apostilado entrega um currículo para o município, não para uma escola, mas para o secretário de educação, que consegue fazer a gestão a partir daquele material. Mas, se passa a existir uma oferta pública de currículo, não há por que precisar de um material estruturado, pois essa necessidade já estará suprida. Tanto que esse fenômeno de material apostilado só existe no Brasil, porque há um vácuo curricular no país.

As grandes avaliações acabam influenciando o conteúdo do ensino no país, como acontece com o Enem. Com a definição do currículo, a tendência é que ocorra o contrário?
Exato. Infelizmente, como não há um documento mais objetivo, com um conjunto de habilidades e conhecimento que as crianças devem aprender, temos a matriz da avaliação como algo mais próximo ao currículo nacional. Não me surpreende que as escolas foquem nisso, primeiro, porque elas são cobradas a partir dessas avaliações e, segundo, porque não têm alternativa. Por isso eu defendo a existência de um currículo, para que a escola se baseie nele, e não na prova. Se a avaliação reflete o currículo ou parte dele, ela vai ocupar o lugar que tem de ocupar, que é o de apoiar o ensino, e não ser o objetivo final do nosso sistema, como ocorre hoje.

http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/41/entrevista-330232-1.asp

Brasil desperdiça um dia de aula por semana

Paula Adamo Idoeta                                            Da BBC Brasil em São Paulo

Alunos brasileiros perdem em média um dia de aula por semana por conta de desperdício de tempo em sala de aula, gasto com atrasos, excesso de tarefas burocráticas (fazer chamada, limpar a lousa e distribuir trabalhos) e em aulas mal preparadas pelo professor - tempo este que deixa de ser gasto com o ensino de conteúdo.

Essa foi uma das principais conclusões de um estudo recém-lançado pelo Banco Mundial que analisou o trabalho de professores na América Latina e seu impacto sobre a qualidade do aprendizado, a formação dos alunos e o desempenho desses países em rankings internacionais de educação.

A pesquisadora Barbara Bruns, uma das autoras do estudo, lembra que o tempo de interação entre aluno e professor é o momento para qual se destinam, em última instância, todos os investimentos em educação. "Nada desse investimento terá impacto na melhoria do aprendizado, a não ser que impacte sobre o que ocorre na sala de aula", diz ela.

O Banco Mundial avaliou 15,6 mil salas de aula, mais da metade delas no Brasil (classes dos ensinos fundamental e médio em MG, PE e RJ), e calcula que, em média, apenas 64% do tempo da classe seja usado para transmissão de conteúdo, 20 pontos percentuais abaixo de padrões internacionais.

Confira a entrevista que Bruns, estudiosa da educação brasileira há 20 anos, concedeu por telefone à BBC Brasil:

BBC Brasil - O fato de um tempo tão significativo de aula ser perdido ajuda a explicar o desempenho abaixo da média dos países latino-americanos em avaliações internacionais?

Barbara Bruns - Sim, definitivamente é um fator. Em escolas no leste da Ásia, Japão, Cingapura, Finlândia e Alemanha, você não vê professores chegarem à sala de aula sem um material pronto, sem essa percepção de que o tempo precisa ser usado para ensinar e manter os alunos engajados, algo crucial para o aprendizado.

E com frequência nas salas de aula da América Latina parece haver uma falta de organização por parte do professor. Não parece haver a percepção da limitação do tempo e do que economistas chamam de custo de oportunidade de não usar esse tempo para o ensino.

E o tempo entre alunos e professores na sala de aula é o ponto em que culminam todos os investimentos em educação: gastos com salários dos professores, com a formulação do currículo escolar, infraestrutura, material, gerenciamento. Nada desse investimento terá impacto na melhoria do aprendizado, a não ser que impacte no que ocorre na sala de aula.

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Vemos que na América Latina muitos países gastam uma proporção alta de seu PIB na educação, e não estão obtendo resultados porque esses investimentos não estão sendo usados (para aprimorar) o momento que os professores têm com os alunos.

Se professores estão perdendo 20% do tempo de instrução com os estudantes, é como dizer que estão sendo perdidos 20% dos investimentos em educação, porque não estão sendo usados para o ensino.

BBC Brasil - Como resolver isso?

Bruns - Primeiro, mudar a forma como o professor é preparado antes de entrar ao sistema de ensino. Na América Latina, há muito pouca ênfase (nos cursos preparatórios) sobre como gerenciar uma sala de aula, como ser um professor eficiente. Ouço com frequência de ministros e autoridades: as faculdades de pedagogia falam muito de filosofia, história da educação, das disciplinas (do currículo), mas muito pouco sobre a prática do ensino.

Barbara Bruns estuda educação no Brasil há 20 anos

Fazendo uma analogia com a medicina, ninguém ia querer um médico que fosse treinado apenas em história da medicina e em questões teóricas. Médicos passam vários anos aprendendo como lidar com pacientes reais. Os professores precisam dessa mesma oportunidade de praticar.

E o que vemos em sistemas educacionais de alta performance, desde Cuba – que tem boa tradição de treinamento de professores – ao leste da Ásia e ao norte da Europa, é que professores em treinamento passam muito tempo observando outros professores e sendo orientados. Isso quase não ocorre na América Latina.

Outra coisa que precisa mudar é o apoio a professores que já estão em sala de aula. Eles precisam receber "feedback" sobre sua performance, ver bons exemplos e ser estimulados a compartilhar conhecimento.

O Rio está fazendo isso no Ginásio Experimental Carioca (projeto que traz mudanças em gestão e currículo escolar nos anos finais do ensino fundamental da cidade), mudando o calendário escolar para criar momentos em que os professores se reúnem para trabalhar juntos; ou colocando professores novos para observar os melhores e mais experientes.

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Uma das descobertas mais importantes e surpreendentes de nossa pesquisa é que, dentro de uma mesma escola, há grande variação na forma como os professores ensinam – desde o professor excelente até o que é muito pouco eficiente.

Por isso, é preciso encontrar formas de estimular os professores a trabalhar juntos na escola, como fazem no Japão e na Finlândia.

O Banco Mundial tem um projeto com a Secretaria de Educação do Ceará para criar uma comunidade de aprendizado dentro de cada escola. Daqui a um ano saberemos que tipo de impacto isso terá (no ensino) de 350 escolas.

BBC Brasil - A preparação de professores é um dos maiores desafios educacionais da América Latina?

Bruns - Uma das estratégias mais importantes de curto prazo na região deve ser o treinamento de professores para que eles usem o tempo de aula de forma mais eficiente e, além disso, mantenham os estudantes engajados.

Ao observar as salas de aula, descobrimos que, mesmo enquanto os professores estão ensinando, metade do tempo eles não conseguem manter os alunos focados no conteúdo.

Víamos os estudantes dormindo, digitando no celular, conversando entre si, olhando pela janela. E isso jamais seria permitido pelos professores do leste asiático, por exemplo – eles estariam dando um jeito de fazer com que todos estivessem engajados. Sabemos que, para aprender, os estudantes têm de estar engajados.

Mesmo durante o tempo gasto com o ensino de conteúdo, muitos alunos estão dispersos

No longo prazo, porém, o desafio é atrair um novo tipo de profissional à carreira de professor: fazer com que ela seja uma carreira atraente para os formandos de melhor performance (acadêmica), como acontece na Finlândia e Cingapura. Daí ficará muito mais fácil obter professores excelentes.

Já na América Latina e nos EUA, a profissão ficou tão degradada que os professores acabam sendo recrutados entre estudantes de pior performance. Ou seja, é necessário criar incentivos para que pessoas com bom desempenho escolham a carreira.

E também acho que, quanto aos aumentos salariais – e há muitas evidências de que os salários dos professores precisam aumentar para atrair pessoas competentes -, eles devem ocorrer de forma diferenciada (de acordo com o desempenho). Não pode ser que professores bons e professores ruins ganhem a mesma coisa.

É preciso criar incentivos para que as pessoas trabalhem melhor e para que os mais inteligentes entrem na profissão. Na América Latina, a maioria das promoções de carreira é com base em tempo de casa, em vez de desempenho. Então em alguns casos, dois professores ganham o mesmo salário, mas um faz um trabalho excelente e outro não faz nada.

A cidade de Washington fez uma grande reforma educacional, estabelecendo claros parâmetros para a excelência de professores e avaliando professores segundo esses parâmetros. Os que não os cumprissem eram demitidos ou tinham um ano para melhorar seu desempenho. Já os excelentes tiveram seus salários dobrados. Passados quatro anos, mesmo em meio a polêmicas, os professores gostaram (do projeto), e o desempenho dos alunos de Washington passou a estar entre os melhores do país.

Mas é bom acrescentar que o Brasil vive um momento empolgante: muitos secretários de educação e prefeitos querem fazer mudanças. Vemos diversas experimentações e inovações promissoras pelo país. Se conseguirmos medir esses experimentos, teremos (armas) poderosas. Nos 20 anos que estudo o Brasil, pude ver muitos avanços. Mas obviamente há muito a melhorar.

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/11/141117_entrevista_bruns_educacao_pai

“Obstáculos limitam uso da tecnologia na educação brasileira”

Para a professora Márcia Lucena “não é uma questão apenas de computadores ou tablets, é preciso garantir o melhor uso dos recursos tecnológicos”

A professora Márcia de Figueirêdo Lucena Lira, secretária de Educação da Paraíba, afirmou nesta segunda-feira (17), que o País “precisa investir fortemente em infraestrutura tecnológica (TI) para atender as diversas demandas econômicas e sociais, especialmente, em relação às necessidades da educação. Temos hoje uma série de obstáculos que limitam uso da tecnologia na educação brasileira”, durante o Bett Latin América - evento sobre o uso de tecnologia na educação.

Para Márcia Lucena as inovações não chegam a todos os rincões do Brasil, “o que acaba por afetar diretamente na infraestrutura tecnológica disponível nas escolas”. Contudo, pondera a secretária, “ocorreram avanços como o da rede estadual de educação da Paraíba, que a exemplo das demais redes públicas do país, superou os desafios deste gargalo tecnológico”. Segundo a secretária, hoje, o estado possui o equivalente a 66,1% do total das escolas com infraestrutura de TI.

Lucena afirma que “a Internet é hoje um meio importante para o desenvolvimento social e pessoal, bem como para a construção de uma sociedade inclusiva e não discriminatória em benefício de todos”, por isso “é preciso o esforço conjunto de governos, empresas e sociedade para a ampliação deste acesso”, pontuou.

A professora citou a produção de dados estatísticos sobre o acesso e uso das Tecnologia da Informação e Comunicação - TIC, realizado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), que vem oferecendo dados regulares. A série histórica, produzida por esses dados, demonstra que as “mudanças ainda são tímidas no que diz respeito ao acesso” de tecnologias nas escolas brasileiras, “devido sobretudo à falta de infraestrutura disponível no interior do Brasil”, relata a professora.

A tecnologia como instrumento para potencializar a aprendizagem - “Nós gestores da educação estamos realizando investimentos para garantir o melhor uso dos recursos tecnológicos” destaca a professora, completando que “não é uma questão apenas de computadores ou tablets”, citando o exemplo do projeto “Educador Digital” que já capacitou mais de 10 mil professores para a utilização da tecnologia como ferramenta pedagógica em sala de aula.

“Ao final da primeira etapa da capacitação, o professor recebe um netbook para praticar os aprendizados e utilizar como ferramenta pedagógica”, completa a secretária Márcia Lucena, que considera o “Educador Digital” um projeto revolucionário.

Segundo a titular da Rede da Paraíba, o foco deve ser “nos usos pedagógicos do computador, da Internet e de dispositivos móveis”.  Para Lucena “não podemos prescindir de prover a oportunidade para o alcance das habilidades necessárias de professores e alunos no uso das TIC”, concluiu.

http://www.consed.org.br/index.php/comunicacao/noticias/945-obstaculos-limitam-uso-da-tecnologia-na-educacao-brasileira-afirma-secretaria-de-educacao-da-paraiba