Educação de SP terá projeto para profissionalizar posições de liderança

Programa ‘Líderes Públicos’ vai profissionalizar gestão de pessoas e valorizar os gestores com perfil de liderança

A Educação vai implementar um projeto com base em competências para profissionalizar as posições de liderança que atuam na rede. Começa com todos os 91 Dirigentes Regionais de Ensino – líder das escolas nas regiões -, mas vai abranger diretores de escola, vices, supervisores, entre outros cargos.

Chamado “Líderes Públicos”, o objetivo do projeto é adotar critérios claros para analisar o desempenho e implementar um modelo de gestão de pessoas no setor público, assim como ocorre em grandes empresas privadas.

A Secretaria quer manter na rede profissionais que tenham competências como liderança, resiliência, tomada de decisões, entre outras.

O Secretário da Educação, Rossieli Soares, apresentou o programa aos dirigentes nesta quarta-feira (27). Ele será implementado por etapas, na primeira fase, entre os dias 4 e 15 de abril, os dirigentes passarão por uma entrevista. Será levado em conta o histórico profissional e as realizações na carreira.

Os profissionais vão receber um comunicado sobre como podem se preparar para a entrevista até esta quinta-feira (28). Ao fim da etapa, eles receberão uma devolutiva. Os cargos que eventualmente fiquem à disposição serão preenchidos por meio de um processo seletivo com base nas competências.

Até então o Estado possuía uma certificação ocupacional como ferramenta de avaliação aos dirigentes. De lá para cá, houve três certificações. Agora o “Líderes Públicos” vai utilizar metodologia por competências profissionalizando a seleção dos profissionais.

O programa é um ponto importante para a melhoria do aprendizado no ensino público em São Paulo e que também será responsável por uma nova cultura de gestão de pessoas na administração. A ideia é valorizar os bons profissionais da rede de ensino e identificar os mais aptos a exercer liderança e bem preparados para ajudar a melhorar os índices de aprendizados dos alunos.

O programa é fruto de uma parceria entre a Secretaria Estadual da Educação e a Aliança, formada por quatro organizações do terceiro setor – Fundação Brava, Fundação Lemann, Instituto Humanize e Instituto República. O acordo de cooperação técnica não envolve custo para o Estado.

Estudo de caso aponta fatores que levaram o Regime de Colaboração a fazer a diferença nas salas de aula cearenses e como ele pode ser replicado

O Instituto Natura (iN), que contribui para o fortalecimento das pessoas e organizações que participam da educação pública brasileira, apresentou os principais resultados de estudo de caso feito sobre a experiência do Ceará em Regime de Colaboração no dia 1º de dezembro, em Brasília, no V Encontro Nacional da Rede de Apoio à Educação. O trabalho foi feito, em parceria com o iN, pelo Centro de Estudos de Administração Pública e Governo (Ceapg), com a coordenação do Professor Fernando Luiz Abrucio, da Fundação Getúlio Vargas (FGV).

“O Regime de Colaboração é uma forma de organização dos sistemas de ensino que, por meio de relações cooperativass, busca garantir o cumprimento das responsabilidades de cada ente federado (municípios, estados e União) na implementação das políticas de Educação de qualidade”, explica o diretor-presidente do Instituto Natura, David Saad. “Parcerias entre diferentes entes federados criam políticas públicas centradas nos alunos e alunas com metas comuns, reduzindo custos e aumentando a eficiência e efetividade das iniciativas”, completa.

O estudo analisou o modelo de Regime de Colaboração no Ceará, focando em seu funcionamento, nas causas do sucesso e em alternativas de disseminação para outros estados e municípios. A principal iniciativa foi o PAIC (Programa de Alfabetização na Idade Certa), que levou estado e municípios a trabalharem juntos para garantir que todas as crianças fossem alfabetizadas, com qualidade, na idade certa. Desde seu início, em 2005, o Ideb do Ceará nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental evoluiu continuamente, ultrapassando as metas estabelecidas para o estado.

Para Abrucio, cinco fatores – que podem ser replicados por outras experiências – levaram a iniciativa cearense a fazer a diferença na sala de aula:

1 - Descentralização e continuidade:o Ceará tem apoiado iniciativas em Regime de Colaboração desde a década de 1970. Seus projetos na área de educação foram marcados pela continuidade, não sendo muito afetados por trocas de gestão. Além disso, o estado sempre valorizou a descentralização, um modelo de dividir as tarefas com os municípios e de negociar com seus principais atores.
2 - Lideranças empreendedoras de políticas públicas: o estado formou mediadores capazes de criar confiança entre governo estadual e municipais. “Aqui, não podemos pensar na cultura da submissão que costuma ser comum nessas relações entre diferentes entes federativos no Brasil, mas sim numa cultura baseada no entrelaçamento, no respeito e no diálogo”, afirma o pesquisador.
3 - Estrutura institucional que gerou incentivos à cooperação e à busca de melhores resultados: foram criados mecanismos de apoio e incentivo à performance de governos locais. De um lado, havia avaliações e monitoramentos sistemáticos. De outro, formas de auxílio aos municípios e escolas. “Uma das ações que o Ceará aplicou foi repassar recursos do ICMS para os municípios com mais dificuldades e atrelar o envio de verba para aqueles com os melhores resultados que colaborassem com os outros”, explica Abrucio.
4 - Tripé seleção/formação de dirigentes e professores, material pedagógico e monitoramento/avaliação constante: uma política pública focada nesses aspectos garantiu que as iniciativas não perdessem o foco nos objetivos traçados e fossem implementadas de forma sistêmica. Os resultados das avaliações retroalimentavam as outras duas etapas, aperfeiçoando a experiência. “O Ceará entendeu que só é possível chegar a resultados se você aplica insumos”, comenta.
5 - Transparência: Definição clara de objetivos de curto, médio e longo prazo.

“Com esse estudo, vimos que o Ceará tratou a sala de aula como de todo mundo, e não do estado ou do município, como um espaço sobre o qual todos devem ter responsabilidades”, explica Saad. “O aluno deixou de pertencer a uma rede e passou a ser simplesmente cearense nesse modelo”, completa.

O estudo de caso foi apresentado no evento Regime de Colaboração: Prioridade na Gestão Educacional, promovido pela Rede de Apoio à Educação do Instituto Natura,em Brasília. Voltado para secretários de educação municipais e estaduais, além de técnicos das secretarias, o encontro teve como objetivo fazer com que seus participantes discutissem e refletissem sobre o Regime de Colaboração na gestão pública educacional. Além da apresentação do trabalho, os estados de Pernambuco e Ceará, os Arranjos de Desenvolvimento da Educação de Votuporanga (SP), Associação de Municípios da Grande Florianópolis (SC), Chapada Diamantina (BA) e o Consórcio de Desenvolvimento Intermunicipal do Vale do Ribeira falaram sobre suas experiências bem sucedidas. A programação ainda contou com mesas de debate sobre o tema com a presença de especialistas como o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e dirigente municipal de educação de Tabuleiro do Norte (CE), Alessio Costa Lima e o presidente do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação), Fred Amancio.

Confira o estudo completo em: https://goo.gl/ZGKj3K

Fonte: Instituto Natura

https://undime.org.br/noticia/06-12-2016-15-40-estudo-de-caso-aponta-fatores-que-levaram-o-regime-de-colaboracao-a-fazer-a-diferenca-nas-salas-de-aula-cearenses-e-como-ele-pode-ser-replicado

Londrina faz "concurso" para secretário de Educação; 129 se inscreveram

Rafael Moro Martins

Colaboração para o UOL, em Curitiba

O processo seletivo que irá, segundo o prefeito eleito Marcelo Belinati (PP), definir o secretário da Educação de Londrina (381 km ao norte de Curitiba) recebeu 129 inscrições. Deles, 70 vivem na cidade, mas há também "gente do Ceará, da Paraíba, do Mato Grosso, de São Paulo", comentou o político. O prazo terminou na terça-feira (15).

Belinati foi eleito no primeiro turno, com 51,57% dos votos válidos, e irá comandar pelos próximos quatro anos a cidade de 553.393 habitantes, segundo maior município do Paraná e o quarto do Sul do país.

"Será um processo semelhante ao da escolha de um CEO de uma empresa", prometeu o novo prefeito. "Haverá análise curricular, psicológica, se pessoa tem conhecimento da rede pública municipal de Londrina", elencou. "Serão selecionados de três a cinco nomes, submetidos a mim, que darei a palavra final."

 

A opção pelo "concurso" não foi uma promessa de campanha. "Veio depois [do resultado nas urnas]. Eu tinha a ideia de fazer isso para toda a administração. Mas priorizei a Educação", explicou. "Quero mudar essa lógica [da indicação política]."

"Nós inovamos em relação ao João [Dória, tucano que comandará São Paulo a partir de 2017] (risos). Espero que ele se inspire em nós (risos)", brincou Belinati. O político garante que não há custos "nem para a prefeitura, nem para os inscritos".

Questionado pelo UOL sobre o motivo de fazer o processo apenas para a escolha do secretário da Educação, e por que não o estendeu para, por exemplo, a Fazenda ou a Saúde, ele disse que o "processo de escolha é lento e demorado, mas não está descartado".

Apesar de a seleção estar em curso, Belinati disse não descartar nomeações políticas no lugar do candidato aprovado para o cargo. 

"Mesmo no processo seletivo [do secretário da Educação], a experiência em gestão pública será levada em conta. E não há [no acordo com a empresa que realiza a seleção, a Vetor Brasil] a obrigatoriedade expressa de que o nomeado deverá ser escolhido entre os finalistas", acrescentou.

"Tanto faz", diz sindicato

Presidente do Sindiserv (Sindicato dos Servidores Municipais de Londrina), Marcelo Urbaneja não demonstrou empolgação com o método anunciado pelo prefeito eleito para escolher o secretário da Educação. "É uma ideia que ele teve, está dentro da prerrogativa dele, então ele faz como achar melhor. Não temos que opinar a respeito disso", afirmou.

"Para nós, é indiferente. Nem positivo, nem negativo. Quando [o novo secretário] for escolhido, teremos que negociar condições de trabalho, número de alunos em sala de aula, toda a pauta que temos, que será trabalhada com qualquer secretário", argumentou.

"Ele [Belinati] está procurando maneiras de inovar, achou que esse ato atenderia a esse propósito. Não vejo como [algo] marqueteiro. A Secretaria da Educação sempre foi a menina dos olhos [da cidade]: 100% dos professores têm nível superior, muitos têm pós-graduação, alguns têm mestrado", afirmou Urbaneja.

Segundo o prefeito eleito, Londrina tem mais de 40 mil estudantes na rede pública municipal, distribuídos em 116 escolas, 34 centros de educação infantil próprios e 53 conveniados. O presidente do sindicato informa que cerca de 3,8 mil professores trabalham para o município, mas "4,5 mil seria o número ideal."

"É uma proposta bastante ousada, e positiva. Vejo com bons olhos a tentativa de buscar talentos que trabalhem com Educação, para dar um impacto na área. Normalmente, se escolhe um professor bem preparado da casa, ou um indicado político, que não tem preparo para o cargo. Mas, com certeza, vai encontrar muita resistência", avaliou o consultor em educação Renato Casagrande, ex-pró-reitor Acadêmico e de Planejamento e Avaliação na Universidade Positivo, em Curitiba.

"Se o prefeito eleito não for capaz de convencer os professores de que a estratégia dele vale a pena, vão lhe puxar o tapete. Se o secretário não mostrar a que veio, o projeto fracassa. E, muito importante, precisa ter estratégia de implantação [do novo modelo de administração], não basta apenas a novidade na escolha [do secretário]", argumentou.

Sobrenome famoso

Marcelo Belinati carrega consigo um sobrenome famoso em Londrina. O tio dele, Antonio Belinati, um ex-radialista, foi prefeito da cidade por três vezes entre as décadas de 1970 e 90. No terceiro mandato, foi alvo de acusações de desvio de dinheiro público, nepotismo, enriquecimento ilícito e fraude de licitações, entre outras irregularidades.

"Devido às acusações, foi afastado três vezes do cargo e, em 23 de junho de 2000, foi cassado pela Câmara Municipal de Londrina por 14 votos a seis. Após a cassação, o Tribunal de Contas do Paraná (TCE/PR) rejeitou a prestação de contas referente à sua gestão na prefeitura nos anos de 1997 e 1998, apontando gastos irregulares de cerca de 113 milhões de reais. Em 2001, foi preso duas vezes. Após ser libertado, voltou a comandar um programa de rádio", registra o verbete sobre ele no CPDOC da Fundação Getúlio Vargas.

Apesar disso, Antonio Belinati seguiu um político popular na cidade. Candidatou-se para um quarto mandato, em 2004, mas perdeu. Em 2008, venceu nas urnas, mas teve o registro cassado pelo TSE (Tribunal Superior Eleitoral) e não tomou posse. A mulher dele, Emilia Belinati, foi vice-governadora entre 1995 e 2003, sob Jaime Lerner (sem partido, então no DEM). Um filho do casal, Antonio Carlos Belinati, primo de Marcelo, o prefeito eleito, foi deputado estadual.

Procurado pela reportagem, Antonio Belinati decidiu não comentar as acusações.

O processo de seleção será realizado em parceria com a Vetor Brasil, ONG que informa em seu site a missão de "desenvolver talentos e práticas no governo para oferecer serviços públicos de qualidade a quem mais precisa". A companhia tem apoio, dentre outros, da Fundação Lemann, do multimilionário Jorge Paulo Lemann.

http://educacao.uol.com.br/noticias/2016/11/18/londrina-faz-concurso-para-secretario-de-educacao-129-se-inscreveram.htm

Modelo inglês dá mais liberdade às escolas na formação do currículo

Instituições têm maior liderança e autonomia, mas também precisam assumir novas responsabilidades frente à rede de ensino

Christina Stephano de Queiroz

Sala de aula da Oasis Academy Hadley, localizada em Enfield, na Grande Londres

Se há um movimento mundial para aumentar a autonomia das escolas públicas em relação aos governos locais, de modo a dar mais poder de decisão a quem atua no ''chão da escola'', o exemplo da Inglaterra pode iluminar esse caminho. Composto por 21 mil instituições e 7 milhões de alunos (cerca de 90% do total de estudantes no país), o sistema educacional público inglês passou por reformas estruturais desde meados dos anos 1980, trazendo mais liberdade e responsabilidade para diretores, docentes e alunos. Hoje, as instituições públicas possuem autonomia para nomear professores, gerenciar o orçamento, remunerar a equipe, administrar edifícios e terrenos, além de organizar a grade curricular e o sistema de provas. Em contrapartida, são avaliadas periodicamente com rigor, processo que pode resultar, inclusive, na demissão de funcionários.

Em termos de resultados pedagógicos, as escolas passaram a ser avaliadas com mais rigor, seguindo os parâmetros do Office for Standards in Education, o Ofsted, escritório que estabelece os padrões do que devem ser boas escolas no país. Também melhorou a questão da defasagem idade-série, crítica até meados da década de 1990, quando apenas 50% dos alunos cursavam a etapa adequada à sua idade nas disciplinas de língua inglesa e matemática. Hoje, são 80%.

Mas ainda há resistências. Educadores avaliam que as escolas com resultados abaixo da média nacional são tratadas com aspereza pelas respectivas comunidades. Estimula-se a concorrência e há demissões, nesses casos. Também há grande pressão sobre os professores, em função de a cultura dos testes padronizados reger os rumos da educação local, resultando em grande rotatividade de pessoal.


Longo trajeto

O sistema educacional público inglês foi criado em 1870, depois de outros da Europa, e balizado pelo ensino religioso. No século passado, com a chegada maciça de imigrantes durante o pós-guerra, nos anos 1960 e 1970, instituiu-se uma tradição de absorção de outras culturas na educação.

Andy Reid, do Ofsted: desde a década de 1990 as instituições decidem como e onde investir os recursos recebidos do governo

Já a trajetória para chegar à atual autonomia foi longa. Seu início remonta a meados dos anos 1980, quando o sistema educativo ainda era centralizado nas autoridades locais. Na época, as decisões importantes sobre a gestão das escolas eram tomadas por burocratas de carreira e os diretores tinham de pedir permissão para realizar pequenos ajustes ou mudar detalhes dos currículos.

Em 1988, com a Lei de Reforma do Ensino, criou-se um currículo nacional, substituindo o único currículo determinado pelo governo até então, o religioso. Em paralelo à reforma, as autoridades locais deixaram de funcionar como órgãos intermediários de repasse de verba e diretrizes da política nacional, fato decorrente de movimento que ganhou força a partir dos anos 1990. "Em muitas situações, essas autoridades demoravam a atender os pedidos das escolas, por causa de procedimentos burocráticos ou por determinarem outras prioridades", relembra Andy Reid, chefe de Inspeções Institucionais do Ofsted durante 16 anos. Com a mudança, as instituições passaram a receber os recursos direto do governo e a decidir como e onde investi-los. Assim, a gestão pedagógica e administrativa foi centralizada nas escolas, que se tornaram responsáveis por contratar funcionários e docentes, estabelecer salários, comprar materiais didáticos e melhorar instalações. Antes de delegar toda a responsabilidade financeira aos diretores, o governo testou o projeto em algumas unidades, expandindo-a depois à rede.


Autonomia com inspeção

Elemento central na dinâmica da educação pública do país, o sistema de inspeção nacional foi criado no século 19. Até a década de 1990, as inspeções aconteciam a cada cinco anos ou mais, frequência que mudou com a criação do Ofsted, em 1992. Nesse novo modelo, o governo passou a valer-se tanto de inspetores nomeados (em geral, profissionais experientes da rede pública) como de empresas prestadoras de serviços, para os procedimentos de avaliação institucional que envolvem todos os âmbitos do trabalho escolar, como o ensino, a aprendizagem, a liderança, as finanças, instalações e a documentação de políticas. Outra característica que remonta aos anos 1990 é a inclusão da educação na agenda política de todos os partidos, permitindo que os investimentos na área se perpetuassem, independentemente de mudanças eleitorais.

Como contrapartida à autonomia delegada às escolas, o governo exigiu, a partir de 1992, a publicação dos resultados das avaliações feitas pelo Ofsted na internet. Assim, as famílias - que podem matricular seus filhos em instituições independentemente do seu local de residência - passaram a se valer desses relatórios para escolher a escola dos filhos. A lógica é que as escolas concorram entre si e que esse processo gere melhorias, em função de as mais procuradas estabelecerem padrões de qualidade logo buscados pelas outras. As análises do Ofsted também consideram a autoavaliação feita pela equipe escolar. "Nos anos 1990, as escolas se avaliavam de forma autodefensiva e davam desculpas para tudo o que dava errado. Agora, enfrentam seus problemas de frente", opina Andy Reid.

As instituições passaram a ser responsabilizadas por desempenhos negativos nas avaliações do Ofsted, de modo que docentes e líderes incapazes de reverter quadros negativos são demitidos. A contratação de funcionários e professores para a rede pública inglesa ocorre como no setor privado, por meio de chamadas e processos seletivos. Além disso, as instituições mal avaliadas são monitoradas e apoiadas pelo Ofsted durante meses, sendo que sua autonomia para tomar decisões é reduzida. Apesar disso, seguem recebendo a mesma quantidade de investimentos por parte do governo. Algumas delas - que comprovam situação de extrema vulnerabilidade dos alunos - podem, inclusive, ver seu orçamento subir até 20%. Já as escolas com boa performance nas avaliações do órgão são estimuladas a compartilhar práticas pedagógicas e administrativas, re­cebendo recursos extras do governo.

Antes restrito ao âmbito universitário, o treinamento dos professores também passou a ser ofertado por algumas instituições de alto nível - as chamadas teaching schools - que funcionam no modelo dos ''''''''hospitais-escola'''''''' existentes no país. "As escolas são vistas, agora, como o melhor lugar para aprender o ofício de ensinar", diz Andy Reid.


Escola para formar líderes

A capacitação de líderes na educação ganhou impulso vital com a criação, em 2000, da Escola Nacional de Liderança Escolar. Responsável por formar grupos de diretores para atuar como consultores e oferecer apoio a instituições com baixo desempenho nas avaliações, a escola era passagem obrigatória a esses profissionais, até 2012. Hoje opcional, a formação dura de 6 a 18 meses e requer que o diretor conheça a experiência de uma escola diferente da sua, durante cerca de 9 dias; realize módulos de estudo básico e passe por uma avaliação final. As aulas oferecem conteúdo sobre questões administrativas e aspectos pedagógicos e também se centram em estratégias práticas da gestão e liderança escolares.

Apesar de a passagem na Escola de Liderança não ser mais obrigatória, sua experiência se multiplicou por meio de diferentes iniciativas, cuja finalidade é permitir que as escolas bem avaliadas estabeleçam relacionamento permanente com aquelas que apresentam dificuldades.

Um desses desdobramentos foi a estruturação do grupo Líderes Nacionais de Educação, que atualmente reúne cerca de mil profissionais com cargos de liderança, responsáveis por atender 20 mil escolas públicas, por meio do fornecimento de consultoria sobre melhores práticas pedagógicas e administrativas. Além disso, estabeleceu-se a Escola de Apoio Nacional, que dá suporte a instituições com problemas no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os docentes no planejamento e na condução das aulas,  identificação de estudantes com maiores dificuldades e ajuda na gestão financeira.

Em 2003, o governo também concebeu uma iniciativa para oferecer recursos adicionais a grupos de escolas urbanas com fraco desempenho nas avaliações. Esses grupos - que precisam ser compostos por 20 ou mais instituições - identificam seus alunos mais talentosos para que atuem como mentores de estudantes com dificuldades.

Por fim, outra estratégia para fortalecer as lideranças escolares são as federações, que envolvem instituições de uma região ou com determinadas características, com o propósito de disseminar boas práticas pedagógicas. Nas federações, os diretores de instituições mais bem avaliadas pelo Ofsted se deslocam até aquelas com fraco desempenho, passando a maior parte da sua jornada atendendo os profissionais dessa escola. Como parte de um plano de carreira que começa nos momentos iniciais do emprego como docente, esses diretores recebem um bônus quando se encarregam de auxiliar instituições que passam por dificuldades.

Andrew Ingham, ex-diretor de escolas públicas inglesas e coautor da pesquisa O sistema de formação de lideranças escolares na Inglaterra - Possíveis alternativas para o Brasil, destaca que nem todos os professores querem ou possuem perfil para se tornarem líderes, de modo que o conselho escolar deve identificar profissionais com esse potencial, desde cedo. "Não é possível determinar um perfil único de personalidade para esse papel, mas senso de compromisso, resiliência, paciência e determinação são comuns àqueles aptos", analisa.


Instituições com perfis variados

Em 2002, um grupo de instituições que não conseguia reverter o desempenho negativo nas avaliações passou a ser gerenciado diretamente pelo Departamento de Educação da Inglaterra. Assim, seu funcionamento deixou de ser mediado pelos governos locais, e a verba repassada passou a ser destinada diretamente a essas instituições. Chamadas de ''''''''academias'''''''', em 2010 havia 203 escolas com esse perfil, número que subiu para 4 mil, já que hoje qualquer escola pode atuar nessa modalidade. "Há escolas que preferem seguir conectadas à autoridade, como forma de serem amparadas em suas decisões", explica Andrew Ingham.

Dirigidas a grupos comunitários, há ainda as ''''''''free schools'''''''', criadas em 2010 como resposta do governo ao crescimento demográfico acelerado e à imigração. Elas são ainda mais autônomas que as academias e atendem a demandas de comunidades específicas, como a muçulmana.

Em resumo, os níveis de autonomia variam conforme o perfil das escolas, porém essa liberdade precisa estar embasada em bons resultados nas avaliações federais. "Um diretor, por exemplo, pode definir que estímulos musicais ajudam nas aulas de matemática e criar atividades curriculares com base nessa relação", detalha Maria Carolina Nogueira Dias, pesquisadora da Fundação Itaú Social e coautora da pesquisa O sistema de formação de lideranças escolares na Inglaterra - Possíveis alternativas para o Brasil. Entretanto, essas decisões precisam ser justificadas, de modo que, nas análises do Ofsted, os estudantes devem apresentar bons resultados. Do contrário, deve-se mudar de estratégia.

Por fim, um dos segmentos da população que tende a receber mais atenção do Departamento de Educação é o dos alunos ingleses de camadas sociais mais vulneráveis. O governo não tem conseguido reverter os indicadores negativos de aprendizagem dessa parte da população, pois se por um lado essas famílias são consideradas vulneráveis da mesma forma que os imigrantes, de outro sua postura diante da escola é diferente. Os imigrantes valorizam muito a escola do novo país, mas os locais se sentem menos motivados. Para responder à falta de interesse, há apostas nas escolas vocacionais, que oferecem educação básica aliada à formação profissional.

Pontos principais da reforma

■ Em 1988, a Lei de Reforma do Ensino determinou a criação de um Currículo Nacional para substituir o ensino religioso; ■ As escolas ganharam autonomia em relação ao poder local para realizar a gestão pedagógica e administrativa; ■ Foi criado um sistema de inspeção que reconhece as instituições bem-sucedidas e apoia aquelas com desempenho negativo; ■ O governo estruturou um colégio nacional para formação de lideranças escolares; ■ Desenvolvimento de mecanismos para que o papel de liderança seja compartilhado entre os profissionais das escolas, incluindo professores, diretores e alunos; ■ O treinamento dos professores passou a ser feito também nas próprias escolas e não mais somente no âmbito universitário; ■ Estabeleceram-se redes de colaboração entre as escolas, de modo que aquelas com desempenhos elevados nas avaliações disseminam suas boas práticas a outras com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem; ■ Definição de diferentes perfis e formas de funcionamento de escolas, com níveis variados de autonomia e responsabilidades frente à rede de ensino.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/225/o-caminho-ingles-da-autonomia-367416-1.asp

Gestão escolar pública: desafios contemporâneos

A Fundação Vale firmou parceria com a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) para o desenvolvimento de um curso de gestão escolar voltado aos diretores da rede pública do município de Mangaratiba (RJ), no âmbito do Projeto Formando Capacidades e Promovendo o Desenvolvimento Territorial Integrado: Sistematização da Experiência da Fundação Vale, em cooperação com a UNESCO. O curso teve 96 horas de duração, e os profissionais que tiveram mais do que 75% de presença receberam um certificado de curso de extensão da UFRJ. A presente publicação é fruto dessa parceria e surgiu da necessidade de se compartilhar os temas debatidos no curso com outros gestores escolares, de modo a ampliar a discussão sobre a importância da gestão democrática das escolas. O objetivo dessa publicação é contribuir para que os gestores aprimorem suas práticas, desenvolvendo estratégias que conduzam à construção de uma escola pública mais acolhedora, democrática e participativa.

Organizadora: Daniela Patti do Amaral

Rio de Janeiro : Fundação Vale, 2015. ISBN: 978-85-7652-204-1 

Download gratuito (PDF)

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/gestao_escolar_publica_desafios_contemporaneos/#.Vm7EFeKEvIU

Ministério quer ouvir sugestões para programa de valorização de diretores de escolas públicas

O Ministério da Educação publicou nesta quarta-feira, 4, consulta pública para receber sugestões que ajudarão na criação de um programa de valorização de diretores de escolas públicas de ensino básico municipais, estaduais e federais de todo país. O objetivo é que alunos, pais, professores, gestores, comunidade escolar, academia, estudiosos e sociedade em geral apresentem suas experiências sobre o trabalho de diretores escolares e façam propostas, sugestões e comentários.

Os interessados em contribuir terão até 2 de março para preencher um questionário. O internauta deverá responder a duas perguntas. 1) Como você avalia a importância de um diretor de escola de educação básica? 2) Como você entende que pode ser valorizado o papel do diretor de escola de educação básica?

O ministro da Educação, Cid Gomes, acredita que o primeiro passo para a valorização do diretor de escola é ouvir as pessoas. “É importante que a gente envolva toda a comunidade escolar, para que todos possam dar suas opiniões, expor suas questões, compartilhar conosco suas experiências e seu conhecimento”, explica.

Segundo ele, para participar, basta ter interesse no debate. “Todas as pessoas que tenham algum sentimento de compromisso com a educação, com a melhoria da educação no nosso país, com a valorização da escola, com a compreensão da importância do papel de um executivo, que é o diretor da escola, podem contribuir”, afirma o ministro.

Assessoria de Comunicação Social

Responda à consulta pública

Ouça a exposição do ministro sobre a consulta pública

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21076

Permínio aponta ineficiência e afirma que é preciso qualificar professores

Tarso Nunes e Jacques Gosch

Foto:Gilberto Leite/Rdnews

O próximo secretário estadual de Educação, ex-vereador por Cuiabá Permínio Pinto Filho (PSDB), que assumirá na gestão do Governo Pedro Taques (PDT), a partir de 1º de janeiro, afirma que é preciso melhorar a realidade de hoje, uma vez que os alunos da rede estadual não estão aprendendo. Diante disso, o secretário explica que será necessário tomar providências a ser realizadas por etapas.

Neste sentido, revela que a primeira ação será na qualificação dos professores com intuito de prepará-los para ministrar os conteúdos com qualidade. Apesar de ter formação de engenheiro agrônomo pela Universidade do Paraná, Permínio já transitou na secretaria municipal de Educação de Cuiabá, onde ficou de 2011 a 2012, na gestão do então prefeito Chico Galindo (PTB).

Quanto à qualidade do ensino no Estado, Permínio lembra dos dados divulgados pelo Índice de Desenvolvimento do Esino Básico (Ideb), no qual constatou que Mato Grosso é o 25º Estado, dos 26 mais o Distrito Federal, em qualidade do ensino médio. Segundo ele, 40% dos alunos no quinto e nono ano têm a proficiência de estudantes de primeiro ano. “Há distorções muito grandes, os números mostram isso. A qualidade de ensino de Mato Grosso é péssima”.

Para mudar esta realidade, Permínio acredita que o trabalho será árduo. Para ele, será preciso unir forças, bem como montar uma equipe que tenha capacidade de fazer as mudanças. “Precisamos também qualificar os gastos. Há recursos, contudo, eles precisam ser aplicados de forma correta”.

Em relação de a pasta ser comanda pelo PT há mais de sete anos, Permínio explica que agora é hora de mudança e que a secretaria, sob Rosa Neide (PT), ainda toma atitudes que não deveriam acontecer, uma vez que o ciclo está se encerrando em 31 deste mês. Questionado se colocaria correligionários na secretaria, o tucano desconversa ao afirmar que quem escolhe a equipe é o governador. “Não posso falar que é minha responsabilidade. Vou cumprir as determinações de Taques. Ele é o governador”, conclui.

http://www.rdnews.com.br/executivo/perminio-aponta-ineficiencia-e-afirma-que-e-preciso-qualificar-professores/58316

Pesquisadores cobram gestão mais cuidadosa nos investimentos em educação

Vinícius Lisboa - Agência Brasil

A aprovação das metas de investimento do Plano Nacional de Educação e a previsão de redução no número de alunos devem dobrar o gasto público por estudante até 2030. O alerta é de pesquisadores da Fundação Getúlio Vargas e foi divulgado hoje (8), durante o seminário Financiamento e Gestão da Educação no Brasil. Segundo eles, sem melhoria na gestão, o montante de recursos pode não gerar os resultados desejados.

"Se não tomarmos cuidado com a gestão, chegaremos a 10% do PIB [investidos na educação] e não teremos o que o povo espera, que é educação de qualidade", disse o pesquisador Fernando de Holanda Barbosa. Ele quer que as escolas sejam mais atrativas no ensino médio, nível que ele considera importante entender as causas das altas taxas de reprovação. "Se você alocar mais dinheiro para escolas que têm falhado, só vamos gastar mais dinheiro para ter o mesmo resultado.

O também pesquisador Fernando Veloso lembrou que o financiamento da educação reivindica maior fatia do PIB, enquanto o gasto por aluno é o que tem maior impacto. Apesar da meta de atingir 10% do PIB na educação em dez anos superar o orçamento de países desenvolvidos com o setor, o investimento brasileiro por aluno é de aproximadamente um terço da média desses países.

O investimento por aluno cresceu duas vezes e meia entre 2000 e 2011, passando de R$ 1.962 para R$ 4.916, conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Para Veloso, os resultados não acompanharam esse ritmo. "Houve progresso nos anos iniciais do ensino fundamental, um progresso menor nos finais e uma estagnação do ensino médio", salientou.

Segundo Veloso, as projeções para a população brasileira apontam para redução de 4 milhões de alunos no ensino fundamental até 2020, ano em que começará a cair o número de estudantes de 15 a 17 anos. Acrescentou que, em um cenário de garantir 10% do PIB e crescimento médio de 2% ao ano, até 2050 o investimento por aluno pode aumentar três vezes e meia.

Entre as iniciativas apresentadas como exemplo, estão parcerias com a iniciativa privada em escolas públicas do estado do Rio e o modelo adotado pelo Ceará, que mudou a lógica de repasses do Imposto Sobre Circulação de Mercadorias e Serviços para premiar municípios que reduzissem o analfabetismo e abandono escolar, além de exigir projetos ambientais e avanços na saúde.

Editor: Armando Cardoso

http://www.ebc.com.br/educacao/2014/12/pesquisadores-cobram-gestao-mais-cuidadosa-nos-investimentos-em-educacao

Eleições: uma oportunidade para exigir compromissos na educação

HELENA SINGER

A eleição em dois turnos acirra a tendência de polarização do debate político, uma vez que restam apenas dois candidatos e é preciso marcar as diferenças na disputa pelos votos. É uma pena quando a polarização se restringe ao caráter dos candidatos – que, claro, só pode ser bom (o meu) X ruim (o outro) ou à demonização do adversário via acusações de corrupção, alianças espúrias, intenções inconfessas, etc.

Helena Singer é socióloga e diretora da Associação Cidade Escola Aprendiz. Ajudou a fundar o Instituto de Educação Democrática Politeia e o Núcleo de Psicopatologia, Políticas Públicas de Saúde Mental e Ações Comunicativas em Saúde Pública da Universidade de São Pauo (NUPSI-USP). É autora de “República de Crianças: Sobre Experiências Escolares de Resistência” e “Discursos Desconcertados”.

O debate político polarizado é bom quando se dá sobre os programas apresentados, sobre as propostas defendidas pelos candidatos. Mas também é uma pena que os dois candidatos finalistas à corrida presidencial não estejam dando a devida importância para seus programas – Dilma Rousseff ainda não apresentou o seu e Aécio Neves costuma defender propostas que não estão explicitadas em seu programa como, por exemplo, a redução da maioridade penal.

O que resta aos eleitores e movimentos sociais é pressionar para que os candidatos assumam os compromissos necessários para a transformação positiva do país. No campo da educação, o debate fica muito genérico. As manifestações de rua iniciadas em junho de 2013 e continuadas durante o ano seguinte, exigiam prioridade a esta área, qualidade, “escolas padrão Fifa”. Mas o que isso quer dizer?

A educação brasileira é classificada como ruim, de má qualidade, desde que o Brasil se tornou Brasil. Em determinados momentos se fala em “crise da educação” e, de fato, nunca houve um período estável de “educação de qualidade”. Por educação, subentendem-se sempre as instituições formais de ensino – escolas e universidades. Contudo, como isso é subentendido, o discurso corrente é que o brasileiro é um povo mal educado, ignorante. Ou seja, a confusão entre escolarização e educação facilita manifestações preconceituosas que, em épocas de final de campeonato, como o segundo turno, ganham ainda mais espaço.

Receita para atingir a qualidade da educação

O que aconteceu no Brasil nos últimos 24 anos no campo da educação básica foi uma política continuada de universalização do acesso ao ensino e adoção de estratégias específicas para sua qualificação. Estas políticas privilegiaram as avaliações externas com base em provas teste.

Data de 1990 a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala. Inicialmente aplicado em uma amostra de escolas, com o passar do tempo, o sistema foi se agigantando até atingir a totalidade das escolas públicas brasileiras em 2007. O principal elemento do Saeb é a Prova Brasil, composta por testes de múltipla escolha em Língua Portuguesa e Matemática.

O Sistema se completa com o índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que sintetiza – em uma escala de zero a dez – o nível de aprovação e a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil.

 A confusão entre escolarização e educação facilita manifestações preconceituosas

Os resultados das escolas no Ideb determinam as demais iniciativas dos governos. Ou seja, a distribuição dos recursos técnicos e financeiros do governo federal para os governos estaduais, municipais e mesmo diretamente para as escolas é orientada por esse índice. As metas determinadas pelo governo federal para estados, municípios e escolas fazem com que a mesma lógica se reproduza em relação aos recursos estaduais e municipais: estes se direcionam para ações pedagógicas e administrativas voltadas à melhoria no desempenho dos estudantes na Prova Brasil.

Em síntese, há mais de duas décadas, o país vive uma continuidade na política educacional brasileira no que se refere à busca pela qualidade das escolas. Trata-se de uma política baseada, sobretudo, em provas teste para medir desempenho dos estudantes em disciplinas determinadas. Dada tal continuidade, hoje é possível avaliar seus resultados nos últimos dez anos.

Em 2005, o Ideb do país foi 3,8 (anos iniciais do ensino fundamental), 3,5 (anos finais) e 3,4 (ensino médio). Em 2013, atingiu-se 5,2, 4,2 e 3,7 para os mesmos anos, respectivamente. Quer dizer, as escolas do país ensinam menos de 50% do que se espera.

Mesmo quem considera que são adequados os indicadores utilizados para avaliar a qualidade da educação básica, reconhece que ela está muito mal e que não tem melhorado significativamente, a despeito dos inegáveis avanços da última década em relação à democratização do acesso à educação formal, desde o ensino fundamental até o superior.

O remédio que se mostrou veneno

A promessa de que a utilização de “indicadores objetivos”, semelhantes aos utilizados nos países ricos, faria com que conquistássemos a tão almejada qualidade da educação não foi cumprida.

De fato foi esta política baseada em provas e testes de avaliação de desempenho de estudantes em disciplinas específicas que terminou por solapar o sentido da escola. Municípios e governos passaram a premiar com abono salarial as equipes escolares que atingissem as metas, os professores passaram a treinar os estudantes para melhorar seu desempenho nos testes. Ranqueamentos de escolas e municípios tornaram-se a principal notícia dos meios de comunicação, o grande pavor de secretários de educação e diretores de escola e motivo de vergonha de professores, estudantes e pais.

O efeito final de tudo isso foi a redução do papel da escola ao ensino das técnicas mínimas para responder a testes. Claro que isso não motiva nem estudantes, nem educadores, nem famílias e a escola permanece desqualificada e desvalorizada.

Eleições 2014: uma ruptura?

Nos últimos anos, pesquisadores, educadores e movimentos sociais - percebendo os resultados nefastos desta política – começaram a reivindicar novas possibilidades. Entre elas, o fortalecimento das políticas de educação integral, que focam no desenvolvimento dos estudantes em todas suas dimensões; a criação de estratégias para a valorização das competências sociais e afetivas; a necessidade de uma formação do cidadão que promova a democracia e os direitos humanos; além da participação dos educadores e da sociedade em geral na formulação e avaliação das políticas.

Até o dia 26 de outubro, há uma janela aberta para que essas propostas sejam apresentadas e os movimentos sociais possam pressionar os candidatos a se comprometer com uma política educacional efetivamente nova e que assegure a qualidade da educação brasileira.

http://portal.aprendiz.uol.com.br/2014/10/20/eleicoes-uma-oportunidade-para-exigir-compromissos-na-educacao/

Simulador de Aposentadoria do Servidor Público (atualizada nov 2018)

O Simulador de Aposentadoria do Servidor Público foi desenvolvido pela Controladoria-Geral da União (CGU) com o objetivo inicial de facilitar a auditoria e a fiscalização dos processos de concessão de aposentadoria dos servidores públicos regidos pela Lei nº 8.112/1990.

Contudo, como a ferramenta simula todas as possibilidades de aposentadoria previstas constitucionalmente, a CGU vislumbrou o grande auxílio que o sistema traria a todos os servidores públicos interessados em conhecer as condições de sua aposentadoria, tendo decidido assim ampliar o objetivo inicial e compartilhar o Simulador externamente, inclusive com os servidores públicos estaduais e municipais, também abrangidos pelas Emendas Constitucionais nº 20/1998, 41/2003 e 47/2005.

A CGU esclarece, no entanto, que o relatório gerado pelo Simulador não tem eficácia legal e nem pode ser utilizado como documento para iniciar processo de concessão de aposentadoria, ou de abono de permanência, tratando-se apenas de uma ferramenta que permite ao servidor público verificar as regras constitucionais de aposentadoria e uma data provável, de acordo com os dados incluídos no Simulador, que são de inteira responsabilidade do servidor.

• Acesse o Simulador

http://www.cgu.gov.br/Simulador/Index.asp

Educadores no exílio

Por que os grandes educadores brasileiros não inspiram o labor das escolas

José Pacheco

Anísio Teixeira

Era uma vez...duas escolas, lado a lado a um córrego poluído. Por décadas, essas escolas deram aula de educação ambiental a alunos moradores de palafitas precariamente edificadas sobre o córrego. Até que uma das escolas alterou o seu modus operandi e os efeitos não se fizeram esperar. Jovens desmotivados motivaram-se, empreenderam freirianas leituras do mundo, o rendimento acadêmico melhorou, a comunidade estreitou laços com a escola, a recuperação do córrego começou.

O fenômeno gerou curiosidade. E o secretário de Educação quis saber a origem do inusitado projeto. Apercebeu-se de que, a par dos benefícios, era menor o custo. Membros da comunidade que acompanhavam o projeto dessa escola faziam-no gratuitamente.

No primeiro encontro com a secretaria, um dos educadores fez uma crítica construtiva e fundamentada ao modo como a formação vinha sendo realizada, por induzir os professores à reprodução de um obsoleto modelo de escola. As técnicas da secretaria responsáveis pelo setor da formação foram fazer “queixinha” ao seu chefe. O chefe, por sua vez, queixou-se ao secretário. E o senhor secretário mandou suspender o projeto.

Cansei-me de assistir à destruição de projetos por via de caprichos de governantes, da incompetência de funcionários, da sanha persecutória de burocratas. A falta de conexão com as realidades de comunidades não prejudica apenas o desenvolvimento cognitivo dos jovens – afeta negativamente o exercício da cidadania e sedimenta a submissão a um modelo excludente de sociedade.

Houve quem tentasse dar sentido à escola sem sentido. No tempo dos mestres Anísio, Agostinho, Lauro, Darcy, Freire, o Brasil parecia encaminhado para a melhoria da qualidade da sua educação. Perdemo-nos por descaminhos. Freire foi traído. E o conservadorismo pedagógico alia-se a um poder destituído de saber. As medidas de política pública continuam assentes na crença de ser possível melhorar aprendizagens sem que se processe a reconfiguração das práticas escolares, sem que surjam novas construções sociais de aprendizagem. Ou em equívocos como o de crer na despoluição de um córrego sem que os herdeiros de Freire devolvam as escolas às comunidades, de onde a modernidade as exilou.

Durante o período negro dos governos militares, o Rubem – que neste fatídico julho nos deixou órfãos – e outros brilhantes pensadores exilaram-se, e muitos projetos pereceram. O Rubem conduziu-me à descoberta de Anísio, que defendia a necessidade de mudar a escola, para que esta se tornasse um instrumento de mudança social. Levou-me ao encontro da Nise, do Florestan, da Nilde, do Lauro e de um íntimo Freire, sobre cuja integração na ortodoxa universidade o Rubem escreveu um “não parecer”...

A morte do mestre Rubem significará um novo exílio? Fico perplexo pela morte da memória do Anísio e por ver Freire sequestrado nos arquivos de teses das universidades, quando sua obra deveria inspirar o labor dos educadores e das escolas brasileiras. Que país é este, que mantém no exílio os seus maiores educadores?

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/209/educadores-no-exiliopor-que-os-grandes-educadores-brasileiros-nao-inspiram-326785-1.asp

'O aluno deve sentir que pertence a sua escola', diz gestora do Canadá

Jennifer Adams apresentou experiência de Ottawa em palestra em SP.
Segundo ela, investimento no bem estar do aluno aumentou notas do Pisa.

Ana Carolina MorenoDo G1, em São Paulo

Jennifer Adams, gestora escolar do Canadá
(Foto: Ana Carolina Moreno/G1)

A educadora Jennifer Adams, hoje diretora do maior distrito escolar de Ottawa, capital do Canadá, disse nesta terça-feira (9), em palestra em São Paulo, que, neste ano letivo, o objetivo dos professores sob seu comando é, além de ensinar o conteúdo do currículo, garantir que "todo aluno que passa pela porta do colégio sinta que pertence a sua escola". Jennifer é gestora de uma rede de escolas com cerca de 70 mil alunos e veio ao Brasil para contar sua experiência local na implantação de programas que desenvolvam as competências socioemocionais nos estudantes. Ela participou de um curso promovido pelo Instituto Ayrton Senna com gestores escolares e jornalistas brasileiros.

As competências socioemocionais são habilidades como saber trabalhar em equipe, conseguir manter a disciplina, controlar emoções, estar aberto à diversidade e ser criativo e inovador. Elas complementam outras competências necessárias aos estudantes, consideradas "cognitivas" pelos especialistas, como refletir, raciocionar, pensar abstratamente e resolver problemas. Mas, segundo estudos que ganharam força recentemente, o desenvolvimento das competências socioemocionais nas crianças fazem com que elas também tenham resultados melhores nas tarefas que exigem as competências cognitivas.

De acordo com Jennifer, desde 2009 a Província de Ontario, onde seu distrito está inserido, decidiu colocar entre suas missões promover o "bem estar" de todos os seus alunos. "Nós expandimos o papel da educação pública para promover o bem estar nos estudantes", explicou ela. "A qualidade da escola pública deve ser tal que todos os pais queiram seus filhos estudando lá."

Isso significa que os projetos pedagógicos dos distritos e das escolas não mais exigem que os alunos estejam bem apenas nos conteúdos de matemática, línguas ou biologia, ou seja,a parte cognitiva, mas também olhem para o bem estar físico e o bem estar psicoemocional de todos eles.

Jennifer conta que os resultados, desde então, se traduziram até no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), realizado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) para medir o aprendizado dos jovens de 15 anos em matemática, leitura e ciências. Atualmente, no quesito "excelência e equidade" –que representa a margem de pontuação entre os melhores e os piores alunos–, o Canadá é o terceiro melhor país no ranking, atrás da Coreia do Sul e da Finlândia.

"Nós tinhamos alcançado um 'platô' no Pisa [com resultados estagnados], e percebemos que só iríamos continuar melhorando se mudássemos algo", disse ela, ressaltando que "os alunos não vão para uma aula do ensino médio se o professor for apenas ler o que está escrito na lousa".

As aulas, então, passaram a ser preenchidas mais com tarefas, o professor passou a se ver menos como o entregador de conhecimento e mais como o mediador da interação, e os conhecimentos discutidos tinham menos ênfase apenas no conteúdo factual. "Por exemplo, para explicar o papel do Canadá na Segunda Guerra Mundial, o professor vai abordar menos fatos ou datas, coisas que qualquer um pode acessar facilmente, e vai falar mais sobre como os líderes canadenses mostraram resiliência no período", explicou.

Política intencional e explícita
A implantação de uma política que se preocupa com as competências socioemocionais dos alunos exige programas e tarefas desenhadas com esse objetivo, mas que também sejam bem explicadas, para que os estudantes entendam que é isso que se espera deles, explica a gestora canadense. A implantação das novas diretrizes, segundo ela, não foram definidas de cima para baixo, mas coletivamente.

Em conversa com os professores, a gestora diz que o distrito listou dez valores a serem ensinados aos alunos: integridade, empatia, senso de justiça, responsabilidade, valorização, respeito, aceitação, perservança, otimismo e cooperação. Depois, o distrito reuniu os alunos que já atuavam como líderes em suas turmas para entenderem onde em suas escolas eles enxergam esses valores. "Nós demos a eles câmeras de vídeos e pedimos que eles filmassem isso", disse ela.

[Saber ler e fazer contas] não é suficiente, é preciso que eles saibam conseguir um emprego, manter esse emprego e se tornarem ótimos nele"

Jennifer Adams,
especialista em educação

Por fim, um plano foi elaborado para definir a base da nova política. São cinco pilares: resiliência, consciência global, colaboração, inovação/criatividade e automotivação orientada a objetivos. Ele então foi apresentado a conselhos compostos por educadores, funcionários das escolas e líderes comunitários e, de acordo com Jennifer, "uma mudança no rumo das competências socioemocionais faz sentido para as pessoas".

Ela explica, por exemplo, que os empresários e líderes das comunidades não esperam mais que a escola forme alunos que saibam ler ou fazer contas. "Isso não é suficiente, é preciso que eles saibam conseguir um emprego, manter esse emprego e se tornarem ótimos nele."

Para garantir que todos entendessem a importância dessa mudança, Jennifer diz que o boletim escolar passou a trazer os conceitos de avaliação subjetivos dessas competências na frente das notas das disciplinas tradicionais. A avaliação, segundo ela, também é inovadora. "Decidimos que os alunos fariam uma auto-avaliação", disse, afirmando que elas acontecerão com os estudantes de 12, 15 e 17 anos, para permitir uma análise sobre o avanço dos alunos durante os anos e quais foram as ações da escola que garantiram esse desenvolvimento.

Foco especial nos alunos mais vulneráveis
Apesar de a maioria das crianças canadenses frequentarem a escola pública ou financiada pelo governo do país, Jennifer explica que a realidade em Ottawa é muito diversa, principalmente motiva pelo grande número de imigrantes que chegam ao Canadá. Segundo ela, cerca de 23% dos alunos da sua rede falam outro idioma que não os dois oficiais do país (inglês e francês), e 11% dos estudantes têm algum tipo de necessidade especial.

Por isso, as novas políticas também têm um foco especial em quatro grupos de maior vulnerabilidade: o dos alunos imigrantes, que ainda estão aprendendo o idioma local, os alunos com necessidades especiais, os alunos indígenas, e os alunos de famílias pobres.

Segundo Jennifer, as escolas que estão tendo mais dificuldade em garantir que esses grupos mantenham o mesmo nível de aprendizado recebem apoio de mentores que passam até três anos ajudando no treinamento de todos os professores dessas escolas, não apenas os que têm resultados piores. "Identificamos as escolas e os desafios que elas têm em atingir os níveis, e verificamos as estratégias de instruções de que essas crianças precisam para também serem bem sucedidas."

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/09/o-aluno-deve-sentir-que-pertence-sua-escola-diz-gestora-do-canada.html