Pesquisadora diz que definição de uma base curricular comum para todo o país é tarefa-chave na garantia do direito à educação
Marina Almeida
A partir de um levantamento sobre como estão organizados os currículos escolares em países da América Latina e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Paula Louzano analisa o modelo brasileiro, que não define nacionalmente os conteúdos e habilidades necessários para cada etapa da Educação Básica. A pesquisadora, que possui doutorado na Universidade Harvard e cursa o pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, fala também sobre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2013, recém-divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que indicam a necessidade de rediscutirmos o sistema educacional do país. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ela ainda fala sobre o crescimento dos materiais apostilados em meio a esse vácuo curricular, o espaço para a autonomia docente e a importância de envolver os entes federados, professores e pesquisadores nessa discussão.
Como a senhora avalia os resultados nacionais do Ideb recém-divulgado?
O Ideb é um indicador que condensa um conjunto de informações sobre a situação da educação, ele é muito mais um instrumento de gestão do que instrumento de planejamento pedagógico e compreensão dos problemas de ensino das escolas. O que a gente consegue apreender dos dados disponibilizados até o momento é a dificuldade com o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino médio. A melhoria que há no ensino fundamental 1 não está sendo levada adiante, para esses próximos ciclos. O fato de continuar havendo uma melhora também não significa que estamos em um nível excelente ou ótimo. O resultado da Prova Brasil de 2011 - porque ainda não recebemos os resultados da Prova Brasil de 2013 para falar [o Ideb foi divulgado em 5 setembro sem os dados da Prova Brasil]- mostra que menos de 40% dos estudantes do ensino fundamental 1 estão aprendendo em um nível que é considerado adequado, em matemática, que já é relativamente baixo em relação ao que as escolas privadas ou de outras partes do mundo chamam de adequado. Mesmo assim, só conseguimos que menos de 40% aprendam, por exemplo, a fazer uma divisão com divisor de dois dígitos. Esses resultados são melhores que os do ensino médio, mas não significa que sejam bons. E quando chegamos ao fundamental 2, caímos pela metade: só 20% conseguem fazer o esperado. No final do nono ano do fundamental, o aluno precisa saber transformar uma fração em porcentagem - um conceito matemático-chave para a criança continuar aprendendo - e só 20% conseguem fazer isso. Por isso, não me surpreende que lá no ensino médio ele não consiga fazer o que ele deveria e, por exemplo, calcular um juros simples. E veja: não estou falando de trigonometria, mas de uma habilidade relativamente simples para essa etapa. É uma cadeia de problemas que tem a ver com o sistema educacional como um todo e que gera um filtro no acesso ao conhecimento. Não concordo que a crise da educação esteja no ensino médio, mas sim em todo o sistema educacional . O quanto essas dificuldades estão relacionadas à matemática, à língua portuguesa e especificamente em que habilidades, dentro dessas áreas, não consigo saber porque o Ideb sozinho não traz uma métrica pedagógica. Eu preciso da Prova Brasil para fazer a gestão pedagógica.
O Ideb é um indicador que condensa um conjunto de informações sobre a situação da educação, ele é muito mais um instrumento de gestão do que instrumento de planejamento pedagógico e compreensão dos problemas de ensino das escolas. O que a gente consegue apreender dos dados disponibilizados até o momento é a dificuldade com o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino médio. A melhoria que há no ensino fundamental 1 não está sendo levada adiante, para esses próximos ciclos. O fato de continuar havendo uma melhora também não significa que estamos em um nível excelente ou ótimo. O resultado da Prova Brasil de 2011 - porque ainda não recebemos os resultados da Prova Brasil de 2013 para falar [o Ideb foi divulgado em 5 setembro sem os dados da Prova Brasil]- mostra que menos de 40% dos estudantes do ensino fundamental 1 estão aprendendo em um nível que é considerado adequado, em matemática, que já é relativamente baixo em relação ao que as escolas privadas ou de outras partes do mundo chamam de adequado. Mesmo assim, só conseguimos que menos de 40% aprendam, por exemplo, a fazer uma divisão com divisor de dois dígitos. Esses resultados são melhores que os do ensino médio, mas não significa que sejam bons. E quando chegamos ao fundamental 2, caímos pela metade: só 20% conseguem fazer o esperado. No final do nono ano do fundamental, o aluno precisa saber transformar uma fração em porcentagem - um conceito matemático-chave para a criança continuar aprendendo - e só 20% conseguem fazer isso. Por isso, não me surpreende que lá no ensino médio ele não consiga fazer o que ele deveria e, por exemplo, calcular um juros simples. E veja: não estou falando de trigonometria, mas de uma habilidade relativamente simples para essa etapa. É uma cadeia de problemas que tem a ver com o sistema educacional como um todo e que gera um filtro no acesso ao conhecimento. Não concordo que a crise da educação esteja no ensino médio, mas sim em todo o sistema educacional . O quanto essas dificuldades estão relacionadas à matemática, à língua portuguesa e especificamente em que habilidades, dentro dessas áreas, não consigo saber porque o Ideb sozinho não traz uma métrica pedagógica. Eu preciso da Prova Brasil para fazer a gestão pedagógica.
Por que o Ideb não é suficiente para fazer a gestão pedagógica?
Quando o Ideb diz que uma escola tem uma nota 5, ele diz o quão longe de uma meta ela está, mas não aponta o que está faltando aprender em matemática e em língua portuguesa, nem o que os alunos já aprenderam. Quem dá essas informações é a nota da Prova Brasil. Portanto, ela é um complemento fundamental para a divulgação dos dados, mas ainda não temos esse dado de 2013. O Ideb permite ranquear os sistemas e as escolas, além de mostrar quem cumpriu ou não sua meta, coisas que eu acho pouco úteis para a melhoria da educação. São necessárias informações mais precisas sobre o aprendizado para orientar as ações das escolas. Eu não acredito nesse modelo de avaliação e de ranqueamento como gerador de melhoria. Acho que a informação qualificada para o professor e para o gestor é que pode realizar essa melhoria, ou dar a viabilidade para ele melhorar. A pressão sem a informação pressupõe que as pessoas saibam o que deve ser feito, mas não necessariamente elas sabem, porque não têm uma boa "foto" do diagnóstico. E essa boa "foto", para mim, precisa dos dados da Prova Brasil. No geral ele era divulgado junto com o Ideb, mas neste ano não foi. Além disso, um dado que nos ajuda nessa interpretação dos fenômenos educacionais é o de contexto, presente nos questionários da Prova Brasil, que traz um conjunto de informações sobre as condições das escolas e sobre o contexto socioeconômico. Mas entendo que é mais complexo tabular essas informações do que a Prova Brasil; ainda não recebemos nem um nem outro.
Quando o Ideb diz que uma escola tem uma nota 5, ele diz o quão longe de uma meta ela está, mas não aponta o que está faltando aprender em matemática e em língua portuguesa, nem o que os alunos já aprenderam. Quem dá essas informações é a nota da Prova Brasil. Portanto, ela é um complemento fundamental para a divulgação dos dados, mas ainda não temos esse dado de 2013. O Ideb permite ranquear os sistemas e as escolas, além de mostrar quem cumpriu ou não sua meta, coisas que eu acho pouco úteis para a melhoria da educação. São necessárias informações mais precisas sobre o aprendizado para orientar as ações das escolas. Eu não acredito nesse modelo de avaliação e de ranqueamento como gerador de melhoria. Acho que a informação qualificada para o professor e para o gestor é que pode realizar essa melhoria, ou dar a viabilidade para ele melhorar. A pressão sem a informação pressupõe que as pessoas saibam o que deve ser feito, mas não necessariamente elas sabem, porque não têm uma boa "foto" do diagnóstico. E essa boa "foto", para mim, precisa dos dados da Prova Brasil. No geral ele era divulgado junto com o Ideb, mas neste ano não foi. Além disso, um dado que nos ajuda nessa interpretação dos fenômenos educacionais é o de contexto, presente nos questionários da Prova Brasil, que traz um conjunto de informações sobre as condições das escolas e sobre o contexto socioeconômico. Mas entendo que é mais complexo tabular essas informações do que a Prova Brasil; ainda não recebemos nem um nem outro.
O ensino médio, que teve os piores resultados do Ideb, tem sido apontado como o grande problema da educação no país. É preciso mudar seu formato? Que caminhos a senhora vê para essa etapa?
Para mim é o caso de repensar o nosso sistema de educação como um todo. Faço um diagnóstico diferente: o ensino médio é onde os problemas deságuam, não acho que o foco dos problemas esteja ali. Não significa que o ensino médio esteja bem, não está, mas muito mais por um acúmulo de problemas que começa lá na ponta que por coisas estruturais. É muito importante discutirmos esse diagnóstico para determinarmos as políticas que teremos de implementar. Como não acho que o foco esteja no ensino médio, acredito que devemos repensar o nosso currículo para todo o sistema educacional, começando pelo fato de ele não existir. A discussão de uma base nacional para o Brasil, definindo um conjunto de habilidades ligadas aos diferentes conhecimentos a que todos têm de ter direito em um processo de escolarização, é fundamental. Falamos que o currículo está carregado, porque a matemática é muito complexa. Mas vamos simplificar até onde? Até onde o aluno consegue fazer? Então vamos começar a ensinar fração no ensino médio porque ele não está aprendendo antes? Ou vamos garantir que ele chegue ao ensino médio sabendo um conjunto de coisas para garantir que ele aprenda matemática ou aprofunde as outras habilidades, como a língua portuguesa? Ele tem dificuldade para aprender geografia ou história muitas vezes porque tem dificuldade na leitura, que é outro problema. Os alunos passam às vezes 10 anos na escola e não conseguem compreender o que leem. Isso não é um problema do currículo que é carregado, é um problema da escola que não ensinou a ler. A discussão da base nacional comum é importante, pois é a possibilidade de discutirmos quais são os conhecimentos que todos os brasileiros devem ter por direito.
Para mim é o caso de repensar o nosso sistema de educação como um todo. Faço um diagnóstico diferente: o ensino médio é onde os problemas deságuam, não acho que o foco dos problemas esteja ali. Não significa que o ensino médio esteja bem, não está, mas muito mais por um acúmulo de problemas que começa lá na ponta que por coisas estruturais. É muito importante discutirmos esse diagnóstico para determinarmos as políticas que teremos de implementar. Como não acho que o foco esteja no ensino médio, acredito que devemos repensar o nosso currículo para todo o sistema educacional, começando pelo fato de ele não existir. A discussão de uma base nacional para o Brasil, definindo um conjunto de habilidades ligadas aos diferentes conhecimentos a que todos têm de ter direito em um processo de escolarização, é fundamental. Falamos que o currículo está carregado, porque a matemática é muito complexa. Mas vamos simplificar até onde? Até onde o aluno consegue fazer? Então vamos começar a ensinar fração no ensino médio porque ele não está aprendendo antes? Ou vamos garantir que ele chegue ao ensino médio sabendo um conjunto de coisas para garantir que ele aprenda matemática ou aprofunde as outras habilidades, como a língua portuguesa? Ele tem dificuldade para aprender geografia ou história muitas vezes porque tem dificuldade na leitura, que é outro problema. Os alunos passam às vezes 10 anos na escola e não conseguem compreender o que leem. Isso não é um problema do currículo que é carregado, é um problema da escola que não ensinou a ler. A discussão da base nacional comum é importante, pois é a possibilidade de discutirmos quais são os conhecimentos que todos os brasileiros devem ter por direito.
Os parâmetros curriculares que temos hoje não dão conta dessa questão? O que mudaria com a base nacional comum?
Os parâmetros curriculares não são obrigatórios. São um documento curricular de sugestão às escolas, o que é muito diferente de dizer que o aluno tem o direito de aprender determinados conteúdos. É muito radical a mudança. O parâmetro curricular pode ser usado como ponto de partida, porque ele representou um acúmulo naquele momento, mas ele é de 1996; já experimentamos e sabemos de outras coisas. O único documento curricular obrigatório no Brasil, em nível nacional, são as Diretrizes Curriculares Nacionais. E o que eu mostro na minha pesquisa comparada é que, diferentemente de outros países do mundo, o Brasil não especifica, dentro das áreas do conhecimento, quais são as habilidades, os conteúdos, os valores que todos devem aprender; ele deixa essa decisão para os estados, municípios e até para as escolas decidirem. Ou ainda para os professores.
Os parâmetros curriculares não são obrigatórios. São um documento curricular de sugestão às escolas, o que é muito diferente de dizer que o aluno tem o direito de aprender determinados conteúdos. É muito radical a mudança. O parâmetro curricular pode ser usado como ponto de partida, porque ele representou um acúmulo naquele momento, mas ele é de 1996; já experimentamos e sabemos de outras coisas. O único documento curricular obrigatório no Brasil, em nível nacional, são as Diretrizes Curriculares Nacionais. E o que eu mostro na minha pesquisa comparada é que, diferentemente de outros países do mundo, o Brasil não especifica, dentro das áreas do conhecimento, quais são as habilidades, os conteúdos, os valores que todos devem aprender; ele deixa essa decisão para os estados, municípios e até para as escolas decidirem. Ou ainda para os professores.
Essa base nacional afetaria também a formação de professores, inicial e continuada?
Sim, você ter uma base nacional comum, que especifique um conjunto de conhecimentos e habilidades que todos os brasileiros têm direito a aprender no processo de escolarização deveria (é pelo menos o que eu espero) mudar a formação de professores. De certa forma os professores vão ter de ensinar esse conjunto de coisas. Não vai ser todo o seu trabalho, porque além da parte comum, teremos a parte diversificada, prevista na nossa Lei de educação, mas parte da tarefa do professor vai ser ensinar a base comum.
Sim, você ter uma base nacional comum, que especifique um conjunto de conhecimentos e habilidades que todos os brasileiros têm direito a aprender no processo de escolarização deveria (é pelo menos o que eu espero) mudar a formação de professores. De certa forma os professores vão ter de ensinar esse conjunto de coisas. Não vai ser todo o seu trabalho, porque além da parte comum, teremos a parte diversificada, prevista na nossa Lei de educação, mas parte da tarefa do professor vai ser ensinar a base comum.
Isso poderia afetar a autonomia do professor dentro da sala de aula?
Depende do que entendemos por autonomia. Se entendermos que a escolha pelo que se ensina é uma escolha do professor em cada escola, sim, a Base Nacional Comum vai determinar uma parte do trabalho docente. Agora, se entendermos que a autonomia é como ele ensina determinados conteúdos que estão previstos no decorrer do processo de escolarização, ele não vai se ver afetado. Eu imagino que a discussão da Base Nacional Comum não vai entrar na questão do como ensinar, até porque a nossa Constituição e a LDB garantem essa autonomia de modelos pedagógicos. Os países em que os professores têm mais autonomia no mundo, quando fazemos um estudo comparado, são a Finlândia e a Nova Zelândia. Nesses países existe uma base nacional comum. Está escrito que ao final do segundo ano o aluno tem de conhecer o conceito concreto de fração e saber representar frações simples, como 1/2, 1/3 e 1/4. O professor pode escolher como ensinar isso e quando ensinar isso em um período de dois anos, mas ele não pode decidir se os alunos vão ou não estudar isso. Os professores sentem que têm muita autonomia, mas que é um direito dos finlandeses aprender fração até o segundo ano. Portanto, a autonomia deles começa onde termina o direito do aluno. Se entendermos assim, não vejo a autonomia do professor sendo ferida. Agora, se autonomia é o professor decidir que o aluno não vai ter acesso a certo conteúdo, porque é muito pobre e tem dificuldade para aprender, não acho justo que ele tenha esse poder de decisão.
Depende do que entendemos por autonomia. Se entendermos que a escolha pelo que se ensina é uma escolha do professor em cada escola, sim, a Base Nacional Comum vai determinar uma parte do trabalho docente. Agora, se entendermos que a autonomia é como ele ensina determinados conteúdos que estão previstos no decorrer do processo de escolarização, ele não vai se ver afetado. Eu imagino que a discussão da Base Nacional Comum não vai entrar na questão do como ensinar, até porque a nossa Constituição e a LDB garantem essa autonomia de modelos pedagógicos. Os países em que os professores têm mais autonomia no mundo, quando fazemos um estudo comparado, são a Finlândia e a Nova Zelândia. Nesses países existe uma base nacional comum. Está escrito que ao final do segundo ano o aluno tem de conhecer o conceito concreto de fração e saber representar frações simples, como 1/2, 1/3 e 1/4. O professor pode escolher como ensinar isso e quando ensinar isso em um período de dois anos, mas ele não pode decidir se os alunos vão ou não estudar isso. Os professores sentem que têm muita autonomia, mas que é um direito dos finlandeses aprender fração até o segundo ano. Portanto, a autonomia deles começa onde termina o direito do aluno. Se entendermos assim, não vejo a autonomia do professor sendo ferida. Agora, se autonomia é o professor decidir que o aluno não vai ter acesso a certo conteúdo, porque é muito pobre e tem dificuldade para aprender, não acho justo que ele tenha esse poder de decisão.
O que podemos aprender com os modelos de outros países, a partir do que a senhora analisou em sua pesquisa sobre o currículo no mundo?
O Brasil está totalmente fora do debate internacional sobre currículo, não nos encaixamos em nenhum modelo. Em um extremo temos a Finlândia, com grande autonomia, e em outro Cuba, em que se diz o que o professor tem de fazer todos os dias. Onde deveríamos nos encaixar nesse espectro mundial? Acho que estamos mais para a Finlândia, pelas características do nosso debate, do nosso sistema de educação, da formação dos nossos professores. Acreditamos que não se deve especificar tudo o que o professor vai fazer, então devemos olhar mais para países que dão mais autonomia aos professores. Mas é importante entender que hoje não temos nada em termos de prescrição, pois onde as diretrizes curriculares nacionais param - em definir que a base nacional comum deve se materializar nas áreas de conhecimento - é exatamente onde os demais países começam seus documentos curriculares, mas paramos ali. Os currículos dos demais países começam dizendo: o ensino de matemática tem essa concepção, dividimos os conhecimentos dessa forma, e vão especificando o que os alunos devem aprender ano a ano, dando progressão ao conhecimento.
O Brasil está totalmente fora do debate internacional sobre currículo, não nos encaixamos em nenhum modelo. Em um extremo temos a Finlândia, com grande autonomia, e em outro Cuba, em que se diz o que o professor tem de fazer todos os dias. Onde deveríamos nos encaixar nesse espectro mundial? Acho que estamos mais para a Finlândia, pelas características do nosso debate, do nosso sistema de educação, da formação dos nossos professores. Acreditamos que não se deve especificar tudo o que o professor vai fazer, então devemos olhar mais para países que dão mais autonomia aos professores. Mas é importante entender que hoje não temos nada em termos de prescrição, pois onde as diretrizes curriculares nacionais param - em definir que a base nacional comum deve se materializar nas áreas de conhecimento - é exatamente onde os demais países começam seus documentos curriculares, mas paramos ali. Os currículos dos demais países começam dizendo: o ensino de matemática tem essa concepção, dividimos os conhecimentos dessa forma, e vão especificando o que os alunos devem aprender ano a ano, dando progressão ao conhecimento.
E como deve ocorrer a elaboração desse documento curricular nacional?
Se queremos que ele seja apropriado pelas escolas, precisamos fazer de uma maneira participativa e com debate democrático. Se não ele vira mais um documento qualquer. O currículo só tem sentido como documento se ele for apropriado pelas escolas. E como temos tendência à maior autonomia e à menor centralização, será preciso conquistar os professores para esse currículo. Para isso eu preciso da participação deles. A Austrália é um exemplo interessante de país que se preocupou muito com o processo e a participação na elaboração de seu currículo nacional. Eles se preocuparam tanto com os professores, que vão usar o currículo, quanto com os estados, pois é um país federativo e precisam da participação deles. Como também contamos com a autonomia dos entes federados, não só dos estados, mas dos municípios, precisaremos trazê-los para o debate, porque afinal são eles que fazem a gestão do sistema da Educação Básica. Lembrando que eles já têm experiências com os currículos de maneiras diferentes. Estados que já têm em currículo há muito tempo e outros que estão reformulando os seus, municípios que têm e outros que não... Há, portanto, esse conjunto de soluções e o governo federal precisa dialogar com elas. Fora os especialistas das áreas, que pesquisam o ensino da matemática, geografia, etc, há todas essas pessoas que também têm de contribuir.
Se queremos que ele seja apropriado pelas escolas, precisamos fazer de uma maneira participativa e com debate democrático. Se não ele vira mais um documento qualquer. O currículo só tem sentido como documento se ele for apropriado pelas escolas. E como temos tendência à maior autonomia e à menor centralização, será preciso conquistar os professores para esse currículo. Para isso eu preciso da participação deles. A Austrália é um exemplo interessante de país que se preocupou muito com o processo e a participação na elaboração de seu currículo nacional. Eles se preocuparam tanto com os professores, que vão usar o currículo, quanto com os estados, pois é um país federativo e precisam da participação deles. Como também contamos com a autonomia dos entes federados, não só dos estados, mas dos municípios, precisaremos trazê-los para o debate, porque afinal são eles que fazem a gestão do sistema da Educação Básica. Lembrando que eles já têm experiências com os currículos de maneiras diferentes. Estados que já têm em currículo há muito tempo e outros que estão reformulando os seus, municípios que têm e outros que não... Há, portanto, esse conjunto de soluções e o governo federal precisa dialogar com elas. Fora os especialistas das áreas, que pesquisam o ensino da matemática, geografia, etc, há todas essas pessoas que também têm de contribuir.
E qual a relação dos materiais apostilados com o currículo?
Os entes federados buscaram soluções para a falta de referência curricular, já que não há algo nacional, e esses materiais foram uma delas. Em minha opinião, eles representam mais a necessidade de um currículo estruturado do que de um material de qualidade, pois há livros didáticos muito bons, mas que não trazem um currículo estruturado, pois não há, necessariamente, a mesma coleção sendo usada no município inteiro ou sendo renovada na próxima compra. Ainda que os professores olhem muito para o livro para pensar o currículo, isso é feito de forma aleatória e por escola. Já o sistema apostilado entrega um currículo para o município, não para uma escola, mas para o secretário de educação, que consegue fazer a gestão a partir daquele material. Mas, se passa a existir uma oferta pública de currículo, não há por que precisar de um material estruturado, pois essa necessidade já estará suprida. Tanto que esse fenômeno de material apostilado só existe no Brasil, porque há um vácuo curricular no país.
Os entes federados buscaram soluções para a falta de referência curricular, já que não há algo nacional, e esses materiais foram uma delas. Em minha opinião, eles representam mais a necessidade de um currículo estruturado do que de um material de qualidade, pois há livros didáticos muito bons, mas que não trazem um currículo estruturado, pois não há, necessariamente, a mesma coleção sendo usada no município inteiro ou sendo renovada na próxima compra. Ainda que os professores olhem muito para o livro para pensar o currículo, isso é feito de forma aleatória e por escola. Já o sistema apostilado entrega um currículo para o município, não para uma escola, mas para o secretário de educação, que consegue fazer a gestão a partir daquele material. Mas, se passa a existir uma oferta pública de currículo, não há por que precisar de um material estruturado, pois essa necessidade já estará suprida. Tanto que esse fenômeno de material apostilado só existe no Brasil, porque há um vácuo curricular no país.
As grandes avaliações acabam influenciando o conteúdo do ensino no país, como acontece com o Enem. Com a definição do currículo, a tendência é que ocorra o contrário?
Exato. Infelizmente, como não há um documento mais objetivo, com um conjunto de habilidades e conhecimento que as crianças devem aprender, temos a matriz da avaliação como algo mais próximo ao currículo nacional. Não me surpreende que as escolas foquem nisso, primeiro, porque elas são cobradas a partir dessas avaliações e, segundo, porque não têm alternativa. Por isso eu defendo a existência de um currículo, para que a escola se baseie nele, e não na prova. Se a avaliação reflete o currículo ou parte dele, ela vai ocupar o lugar que tem de ocupar, que é o de apoiar o ensino, e não ser o objetivo final do nosso sistema, como ocorre hoje.
Exato. Infelizmente, como não há um documento mais objetivo, com um conjunto de habilidades e conhecimento que as crianças devem aprender, temos a matriz da avaliação como algo mais próximo ao currículo nacional. Não me surpreende que as escolas foquem nisso, primeiro, porque elas são cobradas a partir dessas avaliações e, segundo, porque não têm alternativa. Por isso eu defendo a existência de um currículo, para que a escola se baseie nele, e não na prova. Se a avaliação reflete o currículo ou parte dele, ela vai ocupar o lugar que tem de ocupar, que é o de apoiar o ensino, e não ser o objetivo final do nosso sistema, como ocorre hoje.
