Escolas devem incluir dados no sistema da Provinha Brasil

Desde 14/07, diretores e professores de escolas públicas devem fazer o lançamento on-line dos dados da primeira aplicação da Provinha Brasil deste ano. 

O prazo para envio das informações termina em 30 de setembro.

O sistema funciona como ferramenta para visualização do desempenho dos alunos e também para a produção de relatórios de desempenho por estudante, turma e escola. Em setembro, os interlocutores estaduais e municipais terão acesso aos relatórios consolidados das respectivas redes de ensino.

O Blog disponibiliza links  para acessar o Sistema Provinha Brasil, o Manual do Diretor e o Manual do Professor.  

Basta clicar na figura respectiva do lado direito no Blog.

Com:http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/escolas-ja-podem-incluir-dados-no-sistema-da-provinha-brasil?redirect=http%3a%2f%2fportal.inep.gov.br%2f

Espaço para o ensino

Com poucos recursos e problemas de gestão, escolas brasileiras sofrem com infraestrutura ruim; piores condições estão nas redes municipais

Svendla Chaves

Menos de 15% das escolas brasileiras têm um nível considerado adequado de infraestrutura e apenas 0,6% alcançam o padrão avançado. As deficiências primárias como falta de acesso a água e energia estão sendo resolvidas – cerca de 95% das instituições públicas contam com esses recursos –, mas o Brasil ainda está longe de oferecer espaços adequados de ensino para a maior parte de seus alunos.

As desigualdades do país se refletem também na condição das escolas e as unidades rurais e de áreas mais pobres, principalmente do Norte e Nordeste do país, são as que apresentam as piores condições. Escolas sem paredes, em que os alunos precisam trocar de lugar conforme o movimento do sol; mobiliário inadequado, comido por cupins e apodrecido pela umidade; goteiras, pisos de terra e latrinas também fazem, ainda, parte da realidade escolar brasileira.

A falta de recursos das prefeituras reacende o debate sobre o financiamento da educação e a necessidade de aumentar os repasses para os municípios. Por outro lado, o desconhecimento dos programas federais e as dificuldades para acessá-los impedem muitas secretarias de Educação de receber as verbas disponíveis.

“Mesmo bons professores, com formação adequada, ficam sem condições de prover o melhor para os seus alunos em razão da falta de infraestrutura adequada”, explica a pesquisadora Girlene Ribeiro de Jesus, docente da Universidade de Brasília (UnB). A professora é uma das autoras do estudo “Uma escala para medir a infraestrutura escolar”, realizado por pesquisadores da UnB e da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo a pesquisa, 44,5% das escolas de Educação Básica – responsáveis por mais de 7 milhões de matrículas – apresentam apenas condições elementares para o funcionamento, sem recursos para proporcionar a aprendizagem.

Baseado no Censo Escolar 2011, o estudo incluiu dados de 194.932 escolas públicas e privadas, rurais e urbanas, criando parâmetros que permitem comparar a situação em diferentes regiões e dependências administrativas. Os índices mais graves estão nas redes municipais e nas regiões Norte e Nordeste, onde menos de 8% das escolas chegam a um nível adequado ou avançado de infraestrutura. Girlene aponta aspectos práticos dessas deficiências: “o ensino de ciências se torna mais significativo quando o aluno tem acesso a um laboratório. O hábito de leitura é facilitado e viabilizado quando a escola dispõe de uma biblioteca”.

O Maranhão é o estado com pior desempenho em infraestrutura: 80,7% das escolas estão no nível elementar e apenas 3,1% conseguem chegar a um patamar adequado ou avançado. Conforme dados do Censo Escolar/Inep 2013, compilados pelo QEdu – parceria entre a Meritt e a Fundação Lemann –, apenas uma em cada dez escolas públicas do estado possui biblioteca; 6% têm quadras de esporte e só 2,3% contam com laboratórios de ciências.

Desigualdades
Para compreender os números, é preciso estar atento às realidades locais. As instituições que estão na base da escala, no nível elementar, embora representem quase metade das escolas, atendem a menos de 15% dos alunos brasileiros. Isso porque há um grande número de estruturas de pequeno porte no país – e são elas que apresentam as maiores dificuldades para dispor de recursos adequados.

“Muitas vezes os números de um município impressionam, mas se referem a escolas bem pequenas”, explica o professor da UnB Luiz Araújo. O estudo também mostra isso: 57% das escolas públicas do país têm até 200 alunos matriculados, contando com no máximo dez turmas; dessas, 92,5% são municipais e 73% são rurais. Entre as escolas pequenas, 80,5% delas apresentam apenas nível elementar de infraestrutura.

Resumindo, a maior parte das escolas deficitárias é pequena, está longe dos centros urbanos, faz parte de redes municipais das regiões Norte e Nordeste e apresenta desempenho inferior à média na Prova Brasil. Também possui, em relação ao total de escolas públicas, uma proporção maior de matrículas de beneficiários do Programa Bolsa Família. Mais do que apenas retratar a situação das escolas, os dados revelam um quadro de desigualdade e a formação de um círculo vicioso de carência.

“Há um efeito de seletividade e composição nas redes de ensino. As crianças já são ‘pré-selecionadas’ para um determinado tipo de escola, a depender de onde moram e do seu nível socioeconômico”, explica Girlene. A situação é agravada pela geografia, já que o Brasil tem municípios com territórios imensos e baixa densidade populacional, em geral localizados em áreas mais pobres.

Algumas prefeituras, no entanto, vêm fugindo do padrão determinista que recai sobre as pequenas escolas da metade norte do país. Em Paragominas, município de 100 mil habitantes que está a 300 quilômetros de Belém, no Pará, o investimento em educação levou a algumas conquistas significativas. Todas as 98 escolas da rede são construídas em alvenaria, mesmo as localizadas em áreas rurais e indígenas. As escolas polo têm laboratório de informática e grande parte possui também laboratórios multifuncionais. Todas as urbanas têm biblioteca, salas pedagógicas, horta e quadra.

“Nosso município tem uma extensão territorial enorme, são dois mil quilômetros de estradas vicinais, 40 comunidades na área rural, 11 aldeias indígenas”, conta o ex-prefeito Adnan Demachki, que administrou Paragominas entre  2005 e 2012 e hoje é secretário de Proteção e Desenvolvimento Social do Pará. Para ele, o principal desafio foi o transporte dos estudantes e dos materiais para as obras. “Temos localidades que, para chegar, é preciso fazer uma longa viagem pela estrada e mais cinco ou seis horas de barco.” Demachki cita como efeito complicador o clima amazônico, com cinco meses de chuvas por ano, que deixam as estradas em condições ruins.

Financiamento
Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), afirma que a disparidade entre as escolas rurais e urbanas está diretamente ligada ao financiamento da educação.

“As escolas do campo têm um número menor de alunos, e as receitas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb) estão relacionadas com a quantidade de estudantes.” Por outro lado, a necessidade de investimento dessas unidades é maior por causa das grandes distâncias para o transporte de alunos, professores e materiais. Segundo ela, os valores destinados para alimentação e transporte  nessas áreas dificilmente atingem 30% dos valores investidos pelos municípios.

“A Constituição de 1988 determinou responsabilidades aos entes federados para a oferta da Educação Básica. Acontece que, de lá para cá, o volume de recursos na esfera municipal tem diminuído. Em contrapartida, as responsabilidades aumentaram muito rapidamente, como o desafio de oferecer pré-escola para todas as crianças com 4 e 5 anos de idade”, explica Cleuza, que também é dirigente municipal de Educação de São Bernardo do Campo (SP).

Para Araújo, é preciso um aporte maior de recursos do governo federal para a educação nos municípios e estados. Em estudo defendido na USP, Araújo avaliou os custos para a implantação de um padrão mínimo nacional de qualidade: o país precisaria investir R$ 54 bilhões a mais em educação, segundo os dados de 2011. Para ele, o governo federal tem a obrigação constitucional de colaborar com o financiamento, e esse papel é ainda mais significativo nos estados e municípios com menos recursos. Como a sistemática de financiamento da educação está atrelada à capacidade de arrecadação, onde há menor receita o potencial de investimento se reduz.

Segundo Cleuza, a maior parte das prefeituras tem pouca arrecadação própria e sobrevive de transferências, sendo cerca de 80% do custeio oriundo do Fundeb na maior parte dos municípios. “Isso porque de cada R$100 arrecadados, R$ 58 ficam com o governo federal.”

Em Palmas (TO), grande parte dos recursos utilizados na educação é municipal. “É necessária uma boa política de arrecadação, sem isso, não é possível suportar os custos”, diz a secretária Berenice de Fátima Barbosa.

A capital do Tocantins conta com estruturas escolares que são referência nacional. Em 2007, criou sua primeira escola de tempo integral no modelo padrão, totalmente financiada com recursos municipais.

Projetada para atender 1.200 alunos, a unidade tem laboratórios, piscina, bloco esportivo completo, quadras e campo de futebol gramado. E o MEC assumiu o financiamento das novas unidades no município. “É um modelo de escola muito completo, que se torna viável por não ter um custo tão alto para a prefeitura”, diz a secretária. Das 14 escolas de tempo integral em funcionamento em Palmas, três são no modelo padrão; três devem ser inauguradas ainda este ano e mais três estão em licitação. Hoje, o maior desafio da rede é o aumento de vagas na educação infantil. “Estamos ampliando e criando novos espaços, mas ainda temos três mil crianças de 0 a 3 anos na fila de espera”, conta.

Ela ainda ressalta que todos os 24 Centros municipais de educação infantil (Cmeis) têm climatização, sala de descanso e mobiliário adequado. Palmas tem hoje 32.700 alunos, sendo quase nove mil deles na educação infantil.

Desafios
Em pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) divulgada pela Undime, 24,1% dos 3.410 secretários municipais entrevistados apontaram as insuficiências de infraestrutura, juntamente com dificuldades de conservação dos prédios, como os principais problemas de suas redes municipais. Essa era também a prioridade para  46,2% deles.

Mozart Ramos, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE), acredita que as escolas hoje têm mais recursos que no passado, mas ainda encontram dificuldades para acessá-los. “Muitas vezes as verbas não são captadas por dificuldades na elaboração de projetos.”

Para receber auxílio financeiro do Plano de Ações Articuladas (PAR), os municípios precisam fazer o Levantamento da Situação Escolar (LSE) – diagnóstico e planejamento em sistema informatizado que engloba as necessidades de todas as escolas e é requisito para obtenção de recursos. “Muitos municípios não têm quadro técnico habilitado, com engenheiros, por exemplo, para fazer o levantamento e análise dos problemas existentes. Isso se torna um entrave para  captar recursos pelo PAR”, explica.

“Em outros casos o dinheiro chega, mas as prefeituras ficam reféns das construtoras para a execução das obras”, diz. Ramos, que já foi secretário de Educação de Pernambuco, lembra de uma situação em que precisou passar por quatro empresas para concluir a construção de uma escola. “O ambiente aquecido no setor construtivo reduz o número de empresas dispostas a assumir esses projetos.”

Já as escolas indígenas e quilombolas localizadas em terrenos que não têm cadastro em cartório não podem utilizar recursos do MEC, que pede a legalização do local. Se o prédio escolar for alugado, também não pode receber verba federal para reforma. Os municípios mais pobres, que apresentam situação financeira com irregularidades, têm ainda maior dificuldade de acesso a financiamento. “É como pedir empréstimo ao banco: quanto mais inadimplente o município está, menos recursos ele consegue”, diz Luiz Araújo.

Padrão mínimo
Para normatizar os investimentos em educação, a discussão passa pela criação de um padrão mínimo de qualidade que estabeleça insumos e recursos para seu custeio, bem como as responsabilidades de cada esfera administrativa.

Com o objetivo de sustentar esse debate, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, articulada por um conjunto de organizações da sociedade civil, promoveu a construção coletiva do Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), metodologia que se propõe a estabelecer um patamar de qualidade para o ensino básico. O CAQi foi balizado pela Conferência Nacional da Educação de 2010 e definido por parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) como a melhor referência para o estabelecimento de padrões mínimos de qualidade na educação pública. A deliberação do CNE, no entanto, não foi até hoje homologada pelo MEC. A proposta agora faz parte das estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE), que tramita no Congresso.

“O MEC não aprovou o parecer porque ele obrigaria a transferência direta de recursos pelo governo federal”, acredita Daniel Cara, coordenador geral da Campanha. Para Cara, o CAQi oferece condições necessárias, mas não suficientes, para um ensino de qualidade, pois também é preciso considerar os processos pedagógicos que garantem o direito à educação Luiz Araújo, que elaborou seu estudo a partir do CAQi, diz que hoje não existe um padrão mínimo para a educação: “o parâmetro é de cada estado ou município, quando existe. Mas os mínimos oficiais também podem não ser o mínimo aceitável.” Para o pesquisador, o CAQi vai oferecer as condições necessárias para o controle social de execução do padrão mínimo.

O CAQi também inclui em seus cálculos investimentos no pagamento e valorização dos profissionais da educação. “A qualidade da educação só irá melhorar se o PNE for aprovado com a complementação do governo federal. Se isso não acontecer, infelizmente, o Brasil não vai possibilitar a melhoria da qualidade e o acesso à educação”, diz Cleuza Repulho.

http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/39/artigo319357-1.asp

Entrevista com António Nóvoa

A UFMT está promovendo o III Fórum das Licenciaturas nos dias 29 e 30 de julho, em Cuiabá. 

O evento propõe reestruturar o currículo dos cursos de Licenciatura da universidade.

António Nóvoa foi o palestrante do dia 29. O seu tema, muito sugestivo, foi: 

"Formação de Professores: Entre a Riqueza dos Discursos e a Pobreza das Práticas". 

A entrevista abaixo, reproduzida aqui no Blog, dá indicações de seu límpido pensamento.

Professor António Nóvoa

Escrito por Analice Bonatto

Outro professor e outra escola são necessários para atender às demandas do século 21, afirma o pesquisador e professor português António Nóvoa, um dos maiores especialistas em formação de professores. Ele esteve em São Paulo para o I Congresso Internacional e o III Congresso Nacional de Dificuldades de Ensino e Aprendizagem – Diversidade no Ensinar e Aprender: Educação, Saúde e Sociedade, promovidos pela Associação Nacional de Dificuldades de Ensino e Aprendizagem (Andea) e pela Universidade Presbiteriana Mackenzie em agosto de 2013, e defendeu a necessidade de diálogo aberto com os colegas e a importância dos espaços para trocas de experiências. Antes do evento, Nóvoa concedeu uma entrevista exclusiva à Gestão Educacional. O ex-reitor da Universidade de Lisboa destacou que não se aprende por meio de um ensino transmissivo, mas a partir de pequenas redes e pequenos grupos, os quais não dependem apenas da proximidade física. Para ele, o desafio da aprendizagem não é mais a aquisição do conhecimento, mas fazer com que o aluno seja capaz de dar sentido às coisas, compreendê-las e contextualizá-las. Acompanhe a entrevista a seguir.

Gestão Educacional: Por que é necessário repensar o papel do educador na contemporaneidade?

António Nóvoa: Porque hoje as tarefas do professor são muito diferentes do que eram no passado. E os professores e as escolas vivem ainda em um mundo que em grande parte já não existe. Às vezes, nossas escolas se parecem com o brilho daquelas estrelas de que ainda vemos a luz, mas já estão mortas, extintas. Eu creio que precisamos de outro professor e de outra escola no século 21.

Gestão Educacional: Qual é o maior desafio no que se refere ao papel da escola no século 21?

Nóvoa: A aprendizagem é o grande desafio. O filósofo francês Michel Serres chama os novos alunos de geração do pequeno polegar. Ele explica que é uma geração que não se comunica, não pensa e não aprende da mesma maneira que as anteriores. Os novos alunos têm outras maneiras de estar na vida, de aprender, de trabalhar com o cérebro, e nós ainda não nos adaptamos a isso, mas é preciso que essa adaptação se faça. Se não compreendermos isso, podemos criar um fosso geracional que dificultará encontrar as melhores maneiras de conduzir esses jovens à aprendizagem. No passado, aprendíamos uma coisa e depois comunicávamos essa coisa. Havia dois momentos: o de aprender e o de comunicar o que aprendíamos. Hoje, esses dois momentos não existem, porque é no próprio processo de comunicação que se gera aprendizagem e conhecimento. Por isso, a comunicação tem valor diferente do que tinha no passado, valor que, muitas vezes, não compreendemos ainda e não estamos suficientemente atentos a ele. Olhamos muitas vezes para a comunicação como indisciplina, incapacidade ou para o aluno que está disperso a fazer coisas que não as que pedimos para fazer, ao invés de conseguirmos utilizar a nosso favor esse potencial de comunicação que existe nas novas gerações.

Continue lendo:

http://www.gestaoeducacional.com.br/index.php/reportagens/entrevistas/637-o-professor-na-educacao-do-seculo-21

A cidade dos livros

Autor: Teca Machado

Osmar Cabral Jr

Já pensou em uma cidade voltada só para livros, uma espécie de biblioteca a céu aberto? Sonho de qualquer leitor apaixonado. E se eu te dissesse que essa cidade existe? Sim! Ela se chama Hay-on-Wye, mais conhecida como Cidade dos Livros, e fica no País de Gales, Reino Unido, bem pertinho da fronteira com a Inglaterra. Até mesmo os fãs de e-books vão querer um livro em papel para chamar de seu.

Tudo começou em 1976. Richard Booth, um amante da literatura, estava insatisfeito com o governo local. Então, ele proclamou Hay-on-Wye como sua e começou esta impressionante empreitada. Hoje ela virou referência no mundo dos livros.

Além do que é possível ver nas ruas, existem mais de 30 grandes livrarias, muitas famosas por venderem obras antigas e em segunda mão.

Além desse paraíso livrístico, há toda uma cidade por descobrir, com suas ruínas, mansões e o seu aspecto intocado de séculos passados. A cidade é pequena, tem só 1.200 habitantes, mas é incrível.

Fonte: Nômades Digitais

Preciso morar num lugar desses!

Obrigada pela dica de post, Bruna Peron! ;*

*A escritora e jornalista Marcela Machado, conhecida por todos como “Teca”, é leitora ávida e apaixonada por livros. Escreve no blog “Casos, Acasos e Livros” e é autora de “I Love New York”, publicado pela editora Novo Século. Teca dá dicas de livros no Olhar Conceito todas as terças. Email de contato: tecamachado@gmail.com

• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 

A educação na era digital

Consultora Martha Gabriel

Escrito por Carolina Maina

Educação distribuída em vários ambientes, incluindo os digitais, com maior foco no aluno. Para Martha Gabriel, consultora e palestrante nas áreas de marketing digital, inovação e educação, autora da obraEduc@r – A (r)evolução digital na educação (Ed. Saraiva), essas são as principais características do ensino na era das novas tecnologias. “Existir espaços físicos tanto quanto espaços virtuais é o [caminho] natural para esse cenário. Deve haver uma transformação das escolas para abraçar essa nova necessidade”, afirma Martha, em entrevista à Gestão Educacional. Ela destaca que as mudanças são profundas e acontecem no cérebro dos alunos e nas habilidades desenvolvidas, o que resulta em transformações sociais.

Apesar de a tecnologia estar presente no cotidiano de boa parte das pessoas, Martha comenta que o percentual de professores que usam a internet em sala de aula ainda é pequeno – em torno de 20%. Por isso, a transformação da escola passa pela capacitação e atualização do professor, que deve aprender a usar as ferramentas e a conectar com sua utilização o desenvolvimento das habilidades necessárias para os novos tempos: pensamento crítico, criatividade e conexão, tanto de dados quanto de pessoas. “O professor nunca foi tão importante. Ele é o agente catalisador dessa ‘paideia’ digital”, ressalta. Ela também chama a atenção do gestor para o fato de que a escola tem que estar atenta a todos os seus públicos – alunos, professores, pais, funcionários –, e sugere o uso da tecnologia para fortalecer a marca da instituição de ensino. Acompanhe, na entrevista a seguir, as orientações da especialista.

Gestão Educacional: O que se deve esperar da educação na era digital?

Martha Gabriel: A educação na era digital é muito mais focada no aluno e muito mais distribuída em vários ambientes. Assim, existir espaços físicos tanto quanto espaços virtuais é o [caminho] natural para esse cenário. Deve haver uma transformação das escolas para abraçar essa nova necessidade. As pessoas vão nascer e vão começar a utilizar [a tecnologia] dessa maneira. E elas não vão gostar de ficar confinadas. Estamos vivendo a segunda maior revolução cognitiva da história, e não temos noção de quanto isso vai impactar no desenvolvimento da sociedade. Veja quanta coisa que [antes] [era] impossível e começa [agora] a ser feita, de acordo com o que a gente observa nos últimos dez anos. A gente deve ver acelerando ainda mais nos próximos anos.

Gestão Educacional: E como a escola e o professor devem se preparar para esse cenário? Você ressalta que não adianta só dar a ferramenta tecnológica ao professor.

Martha: Exatamente. Defendo a educação para o professor. Precisa haver educação, capacitação, utilização de todas as ferramentas. E ele precisa entender não só como usar a ferramenta, mas como ela se conecta com outras. A palavra de ordem hoje é conexão, além de velocidade, mudança e inovação. Se ele [o professor] entender isso, vai ajudar o aluno a entender também, e aí vai encantar o aluno nesse processo. Há alguns vídeos que mostram que nada na história da humanidade foi feito por uma pessoa só. Tudo é remix, reaproveitamento, reutilização de invenção de outros, e a partir daí você vem com uma nova invenção. Nunca foi tão fácil fazer isso, hoje está tudo à disposição para qualquer um. Antes, você tinha que saber usar um editor de vídeo, agora está tudo muito fácil. O professor conseguir articular isso com os alunos é essencial. Mas ele precisa, primeiro, ser capacitado. Estamos vivendo um período de revolução – são os professores que vêm do passado para a atualidade. Os novos [professores] que virão, já vão ser criados nesse novo formato e daqui a 20 anos a gente não estará mais discutindo isso, porque será um processo natural.

Gestão Educacional: Que dicas você dá para o professor começar a utilizar a tecnologia e as redes sociais?

Martha: A primeira dica é: comece a usar. Tem que pôr a mão na massa, tem que capacitar, porque aí se começa a ter ideias. E a segunda é: não adianta só falar para o aluno “vamos ‘tuitar’, postem no Facebook”. O professor tem que orientar o que tem que ser feito, indicar qual é a atividade. Tem que dar aquele sparkle [brilho], tornar aquela coisa divertida. Se aquilo for colocado de maneira interessante, o aluno só prestará atenção no professor e vai usar essas plataformas para isso. Senão, na hora em que o professor falar: “pode todo mundo entrar no Twitter para fazer tal coisa”, eles vão, na realidade, checar os status deles e conversar uns com os outros. Agora, se o professor focar... há “n” exemplos de professores que já estão fazendo isso, nos quais o desempenho dos alunos tem sido sensacional, a satisfação [do aluno] é maior, [bem como] a do próprio professor, que se torna mais admirado, mais respeitado. A dica é: comece a usar. No começo, todo mundo usa mal qualquer coisa. Se eu for usar qualquer coisa que eu não conheço, eu vou [usar mal]. Depois, você adquire proficiência naquilo e aí você começa a fazer aquilo que gosta, por exemplo, conectar e ajudar os outros.

Gestão Educacional: Como tornar a aula mais atrativa para esse aluno da era digital?

Martha: Tem que usar o digital. E não está só lá [na escola]. Eu não consigo mais escrever um livro sem tecnologia. Às vezes, eu ouço o pessoal falar: professor tem que obrigar o aluno a estar [na sala] naquele momento, a fazer um trabalho obrigatório em sala de aula. Se o professor fizer isso, o aluno vai fazer, mas vai fazer por obrigação, com má vontade, com o coração irado. Se o professor engajar-se para o aluno fazer uma coisa divertida, ele vai lembrar-se dele para o resto da vida, [porque o professor] vai inspirá-lo. Há uma série de vídeos que mostra formas para se tentar fazer coisas que as pessoas não fazem com boa vontade. Um deles* mostra como fazer as pessoas optarem por subir em uma escada normal e não em uma escada rolante. Eu posso fechar a escada rolante, e você vai subir pela outra, xingando. Mas, eles [a produção do vídeo] colocaram, da noite para o dia, na escada normal, um piano. Cada degrau é uma tecla de piano [com som]. No dia seguinte, eles avaliaram quantas pessoas subiam pelo “piano” e quantas pela escada rolante. Aumentou consideravelmente a quantidade de pessoas que subiam pelo “piano”, e subiam e desciam felizes da vida. Ou seja, o professor vai ter que fazer esse “piano”, ele vai ter que fazer essas conexões para que o aluno queira, de boa vontade, estudar aquele conteúdo que é importante para a aula, para aquele momento.

Gestão Educacional: Diante de tudo isso, é necessária também uma readequação pedagógica do currículo?

Martha: Eu acho [que sim], porque hoje o currículo é feito como se o aluno fosse um soldado. Idade “x” a “y” aprende as mesmas coisas, e você tem que estar no mesmo nível de desenvolvimento do outro. E tem criança que, às vezes, é mais lenta no começo e depois ela acelera. Além de que, os interesses são distintos. Não precisa ser todo mundo igual, hoje o mundo é múltiplo. É necessária uma readequação – não digo para todas as idades, nem no currículo inteiro – de algumas coisas que são básicas, essenciais, e que dê abertura para interesses pessoais. [Dessa forma], a escola estaria propiciando uma diversidade social muito maior e as pessoas estariam fazendo coisas em que o coração está batendo forte. Para a gestão, hoje, o grande problema das empresas é que todo mundo pode empreender, não há mais fronteiras para as pessoas tornarem-se empreendedoras, é muito fácil, todo mundo está conectado, a tecnologia barateou. Você não retém mais na empresa as pessoas com talento, porque elas querem empreender fora. Como é que você faz para reter talento? Deixa empreender [na empresa]. Se a escola preparar pessoas que são capacitadas para empreender e que usem o coração, vai funcionar. Senão, não. Como é que você faz para os alunos usarem o coração? É só colocar foco nos interesses que eles têm no dia a dia, e eles fazem com todo amor. É uma reestruturação que eu acho que passa por professores. Não digo a educação em si, de como se engaja o outro, acho que o professor sabe fazer isso. Mas como articular tudo isso, fazer funcionar o que é múltiplo, fragmentado, descentralizado? Esse é um desafio que ainda não tem resposta, o mundo inteiro está estudando isso, e tentando, experimentando, para chegar a soluções que deem resultados melhores.

Gestão Educacional: Como a escola deve usar a tecnologia e as redes sociais de forma institucional?

Martha: Como qualquer empresa. É preciso ter branding [relacionado à gestão de marca], saber o que se quer, saber quem é o seu público-alvo ou os públicos-alvo) – é professor, é pai, é aluno, é no geral –, e tem que ter produtos para todos eles. Pensar na instituição como uma empresa. E todas as empresas estão enfrentando hoje o mesmo desafio, porque as pessoas têm voz, e elas podem criticar como elas podem elogiar. E nas escolas também – tanto os funcionários, quanto os alunos e os professores [têm voz]. É a mesma coisa [que uma empresa]. Tem que ter planejamento de marketing, pessoas que entendam de novas plataformas e saibam atuar nisso, [implantar] educação interna para cada colaborador, seja ele professor, seja ele funcionário de uma empresa, pois ele é porta-voz da empresa. A dica é: tem que fazer a lição de casa e se capacitar. A solução para tudo é a educação. Hoje, não se resolve nada sem educação. É o mesmo processo. E habilitando profissionais na área de marketing, que entendam do cenário digital.

*A ação, feita em conjunto pela agência de publicidade DDB e pela Volkswagen, foi implantada em um metrô de Estocolmo, na Suécia. Para assistir ao vídeo, acesse www.youtube.com/watch?v=IzN9mYooxp0

+PARA LER

Educ@r – A (r)evolução digital na educação

Martha Gabriel

Editora Saraiva, 2013

256 páginas

R$ 49,00 (livro impresso)

R$ 44,10 (livro digital)

http://www.gestaoeducacional.com.br/index.php/reportagens/entrevistas/647-a-educacao-na-era-digital

Professores são capacitados para trabalhar projeto de cidadania com alunos

Foto: Jorge Pinho (SME)

ROSANE BRANDÃO
Secom Cuiabá

Pelo menos 100 professores de escolas da rede municipal de educação de Cuiabá estão recebendo capacitação para trabalhar em sala de aula ações educativas que estimulam a cidadania, ética, democracia, responsabilidade social e respeito à diversidade. O curso de capacitação, dividido em dois módulos de quatro horas cada, ocorre na segunda e terça-feira (28 e 29).

O trabalho faz parte do projeto “Um por Todos e Todos por Um”, realizado pela Controladoria-Geral da União (CGU), em parceria com o Instituo Maurício de Sousa e a Prefeitura de Cuiabá.

Ao todo, 24 escolas municipais aderiram ao projeto, beneficiando aproximadamente 1,8 mil alunos do 4º ano. 

O trabalho com os alunos será realizado neste segundo semestre. Todos os participantes receberão um kit com material didático com os personagens da turma da Mônica. Cada kit contém caderno de atividades, revistas, cartazes educativos, jogos lúdicos e uma carteirinha do aluno que vai integrá-lo como “Agente da cidadania”.

Segundo o chefe da Controladoria-Regional da União de Mato Grosso, Sérgio Akutagawa, o projeto existe desde 2009 e surgiu com a finalidade de disseminar entre as crianças valores relacionados à participação social, democracia, autoestima, respeito à diversidade, responsabilidade cidadã e interesse pelo bem-estar coletivo. A intenção é que os alunos transmitam o que aprenderam aos pais, amigos e familiares, envolvendo toda a sociedade nesse processo.

“É um projeto de educação que tem por objetivo construir um futuro melhor. Para isso queremos fazer com que a criança entenda qual o seu o papel e a sua responsabilidade com o futuro do país. Ao final do projeto espera-se que as pessoas entendam que além de direitos, todos também têm deveres”, disse Sérgio Akutagawa.

Em 2009, duas escolas municipais de Cuiabá participaram do projeto e este ano a participação foi ampliada para 24 unidades.

Sérgio Akutagawa ressalta que os professores de Cuiabá foram privilegiados, pois enquanto as outras cidades do país receberam o curso de capacitação on-line, na capital de Mato Grosso a formação foi presencial e ainda contou com a participação da equipe do Instituto Maurício de Sousa.

A coordenadora de projetos do Instituto, Evelyn Cardia, lembra que o professor é a peça fundamental nesse processo, por isso é estimulado a trabalhar com os alunos. “Estamos otimistas quanto ao resultado e esperamos alcançar nossos objetivos”.

Para o roteirista das revistas em quadrinho da Turma da Mônica e do Instituto, Robson Barreto, que sempre trabalhou nos bastidores, ter esse contato direto com as crianças é uma experiência nova que está sendo muito especial. “O aluno é o maior agente desse projeto e é muito bom saber que estamos plantando uma sementinha em cada um deles, que logo será ampliada”.

Conforme a coordenadora de Formação da SME, Márcia Albieri, a parceria com a CGU vem fortalecer o trabalho que já é realizado na rede municipal de ensino. “Trabalhar a questão da cidadania com nossos alunos ajuda a formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres”.

Os professores estão empolgados com a participação no projeto. Para eles, a ideia de fazer com que os alunos aprendam de forma lúdica vai contribuir para o sucesso do projeto.

“Estou muito empolgada e feliz em poder participar de um projeto como esse, que tem por objetivo construir ética e cidadania dentro da escola”, disse a diretora da escola Lenine de Campos Póvoas, professora Taciane Garcez.

http://www.cuiaba.mt.gov.br/educacao/professores-sao-capacitados-para-trabalhar-projeto-de-cidadania-com-alunos/9293

Pesquisador lança livro sobre o povo Guarani

Da Redação - Isabela Mercuri

Foto: Reprodução

 “O que é, o que é – O pajé e as crianças numa aldeia Guarani?” é o nome do novo livro de Luís Donisete Benzi Grupioni, antropólogo que estuda os povos indígenas e fez pesquisa com os bororos em Mato Grosso. O livro acaba de ser publicado pela editora Moderna e conta a história dos pequenos índios, que conversam com o pajé e se entretêm em um jogo de adivinhação.

Leia mais: Com dois prêmios nacionais, poeta cuiabano lança livro na Academia Mato-Grossense de Letras

Este jogo, chamado Mbaravija, ou adivinhação, é muito apreciado pelos guarani, e consiste em fazer perguntas criativas e estimular os que estão à sua volta a responder. Falando da brincadeira, Luís Donisete apresenta os costumes e a cultura dessa tribo de maneira lúdica e divertida.

O que é, o que é? – O pajé e as crianças numa aldeia Guarani faz parte da coleção Girassol, que possui uma linguagem simples e divertida e é indicada para crianças já iniciadas no processo de leitura. A história estimulará os pequenos na leitura e ainda despertará a curiosidade por nossa cultura indígena.

Sobre o autor

Luís Donisete Benzi Grupioni nasceu e vive em São Paulo. Estudou Ciências Sociais na Universidade de São Paulo, onde fez mestrado e doutorado em Antropologia Social. Além de Mato Grosso, realizou pesquisa de campo entre os Zo'é e Tiriyó, no norte do Pará. Atualmente é coordenador do Instituto de Pesquisa e Formação Indígena (Iepé), organização que atua entre os povos indígenas no Amapá e norte do Pará, e secretário-executivo de uma rede de cooperação entre organizações indígenas e indigenistas que trabalham na Amazônia (RCA).

Enviar para amigohttp://www.olhardireto.com.br/conceito/noticias/exibir.asp?noticia=Pesquisador_que_esteve_em_Mato_Grosso_lanca_livro_sobre_guaranis&id=5265

Avaliação docente

O predomínio da perspectiva da responsabilização em nível estadual acarreta consequências para as políticas educacionais, para as carreiras dos professores e, até, para o que acontece em sala de aula

Marta Avancini

 

Catarina (à esq.) e Danielle: o professor está sendo tratado como apenas um elemento da cadeia produtiva

As avaliações docentes pautadas por bonificações concedidas com base nos resultados estão incorporadas às políticas educacionais da maioria dos estados brasileiros. É o que demonstra pesquisa realizada por Danielle Nogueira e Catarina de Almeida Santos, professoras e pesquisadoras do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Em 2012, as pesquisadoras coordenaram um levantamento nos sites e em documentos oficiais das secretarias de Educação dos 26 estados e no Distrito Federal, concluindo que 16 deles possuem processos de avaliação de desempenho baseados em resultados. Num primeiro momento, foi realizada uma investigação nos sites das secretarias estaduais de Educação, a fim de identificar a existência ou não de sistemas de avaliação de desempenho docente.

Confirmada a existência, as pesquisadoras fizeram uma análise de conteúdo dos documentos encontrados, destacando seus objetivos e a vinculação ao desempenho dos alunos nos processos avaliativos nacionais ou locais. “Buscamos entender se essas avaliações estavam voltadas para o desempenho profissional e progressão na carreira ou se o mote era a bonificação pelos resultados alcançados pelos professores e/ou alunos nas avaliações”, explica Danielle.

Os resultados evidenciaram que, em nível estadual, predomina a oferta de avaliações voltadas para a concessão de bonificações aos professores – seja pelo critério de desempenho dos alunos, seja pelos resultados alcançados pelas escolas frente a metas estabelecidas pelas próprias secretarias de Educação. E, mesmo em estados que não possuem avaliação docente, afirma a pesquisadora, o desempenho dos alunos nos exames oficiais (Prova Brasil, Saeb e avaliações locais) é usado como critério para bonificar os professores.

“A maioria das políticas de avaliação de desempenho docente se fundamenta na perspectiva da responsabilização, tanto como adesão a mecanismos de premiações quanto para monitoramento de metas por parte do Estado”, relata Danielle. “Nessa lógica, os mecanismos de premiação se apresentam de forma pontual, provisória e condicionada à avaliação”, complementa ela.

Responsabilização
Esses resultados foram analisados a partir de um referencial teórico que enfoca as relações entre avaliação, responsabilização, desenvolvimento profissional docente e reformas educacionais. Nessa medida, a análise enfoca o nexo entre as atuais políticas de valorização docente e as reformas educacionais, que vêm sendo implementadas no Brasil a partir dos anos 1980 e 1990.

O estudo se vale, como referência, de autores que se dedicaram aos quatro temas que percorrem a discussão: dentre outros, estão Abdeljalil Akkari – que trata sobre as reformas educacionais da década de 1980 –, Nigel Brooke, que enfoca a responsabilização, e Sandra Zákia, no campo da avaliação.

Há, então, três modalidades de responsabilização associadas ao desempenho docente, dependendo de como são aplicadas e das expectativas em relação ao comportamento do docente. Segundo Brooke, explica a pesquisadora da UnB, existe a responsabilização burocrática (procura a conformidade com as normas legais ditadas pela rede de ensino na qual o professor trabalha).

Uma segunda forma está relacionada com as normas formais e informais estabelecidas pelos colegas de profissão. “Assim, o professor é responsabilizado pela manutenção dos padrões da profissão perante seus pares”, diz Danielle. Na terceira forma, a responsabilização tem como base os resultados da escola. “Nela, o educador é responsabilizado perante as autoridades e o público em geral pela aprendizagem dos alunos. Além disso, as consequências, reais
ou simbólicas, são associadas às medidas usadas para aferir o desempenho dos alunos.”

Nesse sentido, as políticas de responsabilização, além de produzirem efeitos sobre os processos avaliativos dos sistemas educacionais, também influenciam no processo de profissionalização docente, quando passam a estabelecer padrões avaliativos de desempenho docente, enfatiza Danielle.

Paralelamente, o predomínio da perspectiva da responsabilização acarreta uma série de consequências tanto para as políticas educacionais, quanto para as carreiras dos professores e, até, para o que acontece na sala de aula. Isto porque elas servem de parâmetro para a qualidade da educação.

Qualidade em questão
A análise dos sistemas de avaliação docente ajuda a compreender as motivações que fundamentam as políticas de avaliação e de qualidade no Brasil. Para isso, é preciso lançar um olhar ao que vem ocorrendo nas últimas décadas.

A ascensão da perspectiva da responsabilização dos sujeitos – professores, mas, também, alunos – está diretamente ligada à forte expansão das avaliações em larga escala no Brasil, sobretudo desde os anos 1980. Naquela época, a qualidade do sistema era definida, principalmente, pelas avaliações em larga escala que evidenciam o desempenho de alunos em provas padronizadas (Saeb, Prova Brasil, por exemplo).

“Essas avaliações tenderam a determinar a qualidade da educação do Brasil, mas somente considerando uma dimensão do contexto escolar, o aluno”, conta a pesquisadora da UnB. Além de responsabilizar o aluno, a proliferação desse tipo de avaliação tende a delimitar o currículo nas áreas e conteúdos privilegiados pelos exames, em detrimento de outras dimensões também significativas para a formação escolar.

“Tivemos, portanto, um conjunto de políticas avaliativas que sustentavam uma concepção de qualidade que privilegia a performance institucional baseada em uma visão parcial da escola (nesse caso, somente sobre o aluno), tendendo a uniformizar as condições de aprendizagem e as características próprias dos sujeitos avaliados.”

Nesse cenário, as reformas trouxeram consigo um movimento de responsabilização pelos resultados obtidos nas avaliações – inicialmente dos alunos e, em decorrência disso, dos professores. “É nesse sentido que os efeitos da responsabilização acabam por induzir padrões de avaliação que levam ao ranqueamento de instituições, promovendo sistemas de premiação e punição.”

O professor como insumo
A responsabilização do professor pelo desempenho do aluno e pela qualidade da educação, nos moldes propostos pelas avaliações predominantes no Brasil, apresenta outro tipo de consequência: o tratamento do docente como um insumo, equivalente a um instrumento na cadeia produtiva, ao invés de ser tratado como um sujeito ativo no processo educacional, analisa a pesquisadora Danielle.

Como o objetivo são os resultados, nesta lógica, o professor precisa ser otimizado, a fim de gerar melhores resultados. “Pensando numa perspectiva produtivista, quanto melhores instrumentos o processo de produção dispuser, isso garantirá que seja eficiente e produza resultados mais satisfatórios. É o que acompanha uma tendência produtiva denominada de Qualidade Total.”

No entanto, é justamente nessa perspectiva que reside o cerne do problema, pois essa visão, defende Danielle, não condiz com o tipo de qualidade desejada na formação dos educandos: a qualidade socialmente referenciada, ou seja, aquela que atende às necessidades dos sujeitos e não do mercado.

Por isso, concluem as pesquisadoras, as políticas de responsabilização incorrem num equívoco, pois, dadas as suas características, pouco contribuem para fomentar o desenvolvimento profissional docente, bem como para melhorar a qualidade da educação – pois funcionam mais como um instrumento de enquadramento da prática, com critérios definidos externamente e unilateralmente.

Desta forma, o sistema avaliativo pode ser um agente que contribui para o desenvolvimento profissional docente numa perspectiva reflexiva, ao contrário da lógica de enquadramento da prática docente em critérios definidos sem a participação desse profissional, que vem predominando no Brasil. O resultado, conclui Danielle, é a intensificação do trabalho docente e o fomento de uma lógica quantitativa e parcial de qualidade, avessa à ideia da construção de uma qualidade socialmente referenciada.

Sobre as pesquisadoras

> Catarina de Almeida Santos: pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (UFG), com especialização em Gestão Escolar, e mestre na área de políticas públicas de educação, na mesma universidade. Fez doutorado em políticas educacionais na Universidade de São Paulo (USP). É professora do Departamento de Planejamento e Administração, da Faculdade de Educação da UnB. > Danielle Nogueira: licenciada em Educação Artística, com habilitação em Música pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), cursou especialização na área de gestão educacional - Administração Escolar e Metodologia da Educação Superior. Fez mestrado e doutorado na área de políticas públicas e gestão na Universidade de Brasília (UnB), onde atua como docente e pesquisadora no Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/207/os-efeitos-da-avaliacaoo-predominio-da-perspectiva-da-responsabilizacao-em-318100-1.asp

O verdadeiro problema ortográfico

“Problemas de escrita não podem ser controlados por lei”, defende o linguista Sírio Possenti em sua coluna de julho, referindo-se ao novo projeto de reforma que tramita no Senado brasileiro com o fim de simplificar a ortografia.

Por: Sírio Possenti

Em ‘Ubaldo, Fidel e o lápis’, José de Souza Martins conta que João Ubaldo Ribeiro e ele tinham um interesse comum: o uso popular de palavras ‘novas’, “que chegam às pessoas comuns através da tevê, do rádio e da publicidade”. Informa que Ubaldo tinha uma ‘besteiroteca’, que incluía exemplos como “Parabéns grassa você é muito espessial”, “Deus potrêja esta casa”, “Vende-se filhote de lavrador”, “Vende-se colchão altopédico”.

Primeira observação: uma das coisas que mais me espantam é que intelectuais de alto gabarito não tenham informações elementares sobre questões elementares de linguagem, que estão em qualquer manual que um calouro de letras pode ler (em verdadeiras faculdades de letras, não em colegiões).

Além de provocar riso, esse material também pode ser visto como fonte de dados de extrema relevância para uma descrição mais acurada da nossa língua

Especialmente, me espanta que cacem basicamente erros de grafia e que não manifestem a menor capacidade de compreender o que se passa na cabeça de quem escreve errado. Só riem. Se levassem em conta, por exemplo, a escrita antiga (do tempo de Camões, digamos), imagino que sua avaliação mudaria completamente. Mas parece que nunca viram nenhum desses documentos, que só conhecem as atualizações. No máximo, lembram de ‘farmácia’ com ‘ph’...

Claro que se pode reagir humoristicamente aos exemplos citados (e a muitos semelhantes), que podem ser vistos nas ruas e, hoje, no Google, digitando placas do meu Brasil. Mas, além de provocar riso, esse material também pode ser visto como fonte de dados de extrema relevância para uma descrição mais acurada da nossa língua. Especialmente, já que a besteiroteca tem a ver basicamente com ortografia, uma análise desses materiais poderia iluminar debates sobre o tema.

Nova reforma?

Mal se implantam as regras do recente acordo ortográfico entre países lusófonos e já surge um movimento para fazer outra reforma, que simplificaria a ortografia. Ela seria mais uniforme (por exemplo, prescreve escrita uniforme para o fonema /s/, que sempre seria grafado com a letra ‘s’, o que resultaria em escritas como ‘sesta’ para as atuais ‘sexta’ / ‘cesta’ / ‘sesta’); e seriam eliminadas algumas “contradições” (‘estender’ e ‘extensão’, por exemplo).

Exame da escrita popular e da produzida nos primeiros anos de escola revela vários tipos de erros ortográficos. Por isso, a questão não pode ser resolvida apenas com base na análise fonológica da língua. (foto: Eduardo Rodrigues/ Flickr – CC BY-ND 2.0)

Ora, qualquer análise da escrita popular e da produzida nos primeiros anos de escola mostra que os erros de grafia se dividem em diversos tipos: a) erros como escrever ‘casa’ e ‘exemplo’ com ‘z’, ‘caça’ com ‘ss’, ‘jeito’ com ‘g’ etc.; b) erros ligados a pronúncia variável (‘mininu’  (=menino), ‘curuja’ (=coruja), ‘anzou’ (=anzol), sem contar a famosa troca entre ‘mal’ e ‘mau’; c) juntar palavras separadas (‘serhumano’, com ou sem ‘h’) e separar palavras (‘ante posto’); d) acrescentar (‘apito’ = apto) ou tirar (‘habto’ = hábito) letras; e) eliminar ditongos (‘vassora’, ‘otro’, ‘pexe’) ou criá-los (‘professoura’, ‘bandeija’) etc.

Ou seja: uniformizar a grafia com base em análise fonológica não resolve o problema que se pretende resolver, porque se parte de duas hipóteses sem nenhum fundamento: a) que todos os falantes adotam a mesma pronúncia; b) que o único problema é a relação letra/fonema. Ora, como os poucos exemplos mostram, os problemas são mais numerosos e nenhuma reforma pode resolvê-los.

Saídas para uma escrita melhor

Os exemplos de João Ubaldo revelam alguns aspectos mais complexos. Se ‘espessial’ assinala um problema desses que qualquer um consegue mencionar, nem toca no problema que surge na escrita de palavras menos conhecidas.

O exame de casos mostra que uma das soluções do escrevente é associá-las a palavras conhecidas, como no caso de ‘altopédico’, mais ou menos misteriosamente associado a ‘ortopédico’, um provável exemplo de etimologia popular: sendo ‘orto’ uma forma desconhecida, é associado a ‘alto’, forma conhecida. Pela mesma razão, escreve-se ‘lavrador’ por ‘labrador’.

Mesmo uma fonologia elementar, ‘aplicada’ à escrita, tem excelentes explicações para grafias como ‘malmita’, ‘agricula’, ‘chapiação’, ‘conzinheiro’, ‘viaigi’, ‘almusar’ (para o ‘u’, no caso), ‘afiace’ (afia-se), ‘dilícia’, ‘difisiu’ (difícil).

O que têm em comum todos esses casos, citados em O português popular escrito, de Edith Pimentel Pinto, é que não seriam atingidos por uma reforma que simplificasse a ortografia, porque sua origem não é a grafia legal diversa para o mesmo fonema nem uma pequena contradição local.

Experiência com leitura e escrita é a única saída para superar as dificuldades ortográficas. Quem frequenta boa escola e escreve com regularidade geralmente não apresenta problemas graves de grafia. (foto: Camila Hermes/ Flickr – CC BY-NC 2.0)

O que origina essas grafias é uma hipótese elaborada por um escrevente com pouca escolaridade e, consequentemente, com pouca familiaridade com a escrita. O que indica a única saída para uma escrita melhor, desse ponto de vista: escola melhor e maior contato com a escrita.

Quem tem acesso a uma boa escola e escreve regularmente não tem problemas (graves, pelo menos) de grafia. Nem no Brasil, nem na França ou Inglaterra, países em que se falam línguas cuja escrita está bem longe da fala.

A única saída para uma escrita melhor é ter uma escola melhor e um maior contato com a escrita

Se projetos de reforma como o que tramita em Comissão do Senado forem levados adiante, pouquíssimos problemas de escrita que se encontram na escola e nas ruas serão solucionados. Simplesmente porque suas principais causas – a diversidade de pronúncias e as hipóteses dos escreventes – não podem ser controladas por lei.

Se a solução é óbvia, os caminhos para chegar a ela são conhecidos dos especialistas. Mas, infelizmente, são completamente desconhecidos não só pela ‘sociedade’, mas mesmo por representantes das letras de alto gabarito (e por senadores supostamente menos iletrados), como o revela a besteiroteca mencionada anteriormente.

Sírio Possenti
Departamento de Linguística
Universidade Estadual de Campinas

http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/palavreado/o-verdadeiro-problema-ortografico