Formação do professor leitor é o primeiro desafio de políticas de incentivo à leitura nas escolas

Como a maior parte dos brasileiros, os educadores têm dificuldades em criar e manter um hábito de leitura

Cristina Charão

Para ensinar seus alunos a gostar de ler, um professor precisa do quê? Material de leitura apropriado para a faixa etária da sua turma, por certo. Uma estratégia para apresentar esse material aos alunos de forma atraente e significativa, também. Mas antes de tudo isso, o professor precisa ler. O problema é que esse personagem, o professor leitor, não é facilmente encontrado nas escolas brasileiras. As políticas de formação de leitores devem atentar para essa questão, para poder garantir, assim, mais finais felizes.

Como os brasileiros em geral, os educadores demonstram dificuldades para adquirir e manter o hábito da leitura. "Mesmo os professores de literatura e da área da língua portuguesa nem sempre são leitores bastante frequentes", diz Regina Zilberman, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora nas áreas de literatura infantojuvenil e formação de leitores. "Eles têm uma intermitência de leituras por várias razões, que não são irrelevantes: falta de tempo, falta de oportunidade, uma má formação como leitor."

O perfil docente é muito semelhante ao do leitor brasileiro, segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro. Gerente-executiva de Projetos do instituto, Zoara Failla conta que a análise em separado das respostas dadas pelos participantes que se identificaram como educadores confirma a impressão de que nossos professores são não leitores. "Só 30% deles dizem que gostam de ler", diz.

Embora a amostra específica de educadores na pesquisa seja pequena, o que impede generalizações, o esboço revelado por esta análise particular é preocupante. Inclusive porque o próprio estudo, realizado em 2011, mostrou que o docente é o principal influenciador dos hábitos de leitura. "O professor sempre foi uma figura influente, ao lado da família, mas na última pesquisa, ele foi mais citado por aqueles que gostam de ler, ultrapassando a mãe como influenciadora do hábito", relata Zoara. Para a socióloga, esse resultado é bastante compreensível considerando o perfil brasileiro. "É uma família não leitora, de baixa escolaridade, que não tem livros na sua casa, que trabalha o dia todo e não tem tempo para o lazer e a leitura, o que acaba reforçando o papel da escola na formação de leitores."

"Se o professor não é leitor, ele não vai formar leitores", afirma Regina Zilberman. "Um professor de artes não precisa ser um artista, mas deve apreciar arte. O mesmo vale para o professor da área de línguas em relação à leitura de obras literárias."

Formação
O desafio imposto às redes de ensino que assumem para si a tarefa de fazer da escola um lugar de formação de leitores é, primeiro, fazer com que os professores passem à categoria de leitores. De certa forma, as estratégias não diferem muito das que devem ser adotadas entre os estudantes: é preciso oferecer livros e criar momentos para que a leitura seja praticada de forma prazerosa e significativa.

Para Regina, não é necessário sequer muito investimento, considerando que, hoje, já existem políticas de distribuição de livros para as escolas, como o Plano Nacional Biblioteca da Escola e o próprio Plano Nacional do Livro Didático. Trata-se de racionalizar iniciativas de forma a aproveitar aquilo que a escola já pode oferecer para os alunos e para os professores. A pesquisadora da UFRGS dá um exemplo simples: os docentes podem ser incluídos como público-alvo das atividades que são, originalmente, pensadas para os alunos, como, por exemplo, a visita de um escritor à escola. "O professor é, ao mesmo tempo, interessado, parceiro e beneficiário dessas atividades", diz ela.

É preciso também abrir espaço nas rotinas escolares para que ele tenha oportunidade de expressar suas dificuldades com a leitura e expor suas necessidades. "Pode ser penosa a declaração 'eu tenho de dar aula de literatura, mas odeio esse negócio', mas tem de ser feito", afirma Regina. Este é um primeiro passo para desmistificar a leitura literária também entre os professores.

Um dos mitos a serem superados é o da dificuldade de ler o cânone. O professor, como qualquer outro leitor, não é obrigado a achar fácil ler Machado de Assis ou Guimarães Rosa, mas reconhecer essa dificuldade permite que ele procure maneiras de lidar com suas limitações. Outro é a superação da linha imaginária que separa a literatura infantojuvenil da literatura para adultos. Para além de simplesmente conhecer os textos que está dando para os alunos lerem, o professor precisa ler e gostar daquilo que está apresentando. Como lembra Regina, livro bom é para todo mundo.

Trajetórias de leitura
As experiências exitosas mostram que também a formação dos professores como mediadores de leitura precisa partir, justamente, do despertar dele para a importância da leitura na sua própria vida. E as estratégias para isso são, como apontou Regina, simples e semelhantes ao que é realizado com os alunos. Em Mogeiro, na Paraíba, foi montado um grupo permanente de formação de mediadores de leitura, chamado Doutores da Educação. As formações, previstas no Plano Municipal do Livro e da Leitura, são realizadas a cada três meses com todos os professores da rede municipal e incluem momentos para que os professores relatem suas experiências de leitura. "Eles contam que, a partir do momento em que começaram a ler para incentivar os alunos, eles também foram criando o gosto pela leitura", lembra a secretária municipal de Educação, Maria de Fátima Silveira.

A metodologia foi, em parte, herdada do projeto Ler: Prazer e Saber, realizado pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) em parceria com os institutos Camargo Corrêa e Alpargatas. Mogeiro participou do projeto, cujo objetivo era a formação de professores para atuarem como mediadores e agentes multiplicadores de ações de incentivo ao hábito da leitura. Grupos de educadores participaram de diferentes ciclos de formação ao longo de dois anos.

Segundo Maria Cecília Félix Godoy, pesquisadora do Cenpec, o grande desafio do projeto é motivar e incentivar o professor para que ele próprio "se encante pela leitura". "Se ele não for um leitor, não vai ser um bom mediador de leitura", diz. A primeira ação deve ser, justamente, retomar a trajetória de leitura desses professores, para que eles percebam como o livro e a literatura fazem parte da sua vida. "Muitos relatam que gostavam de ler e, de repente, passaram a não ler mais."

Feito isso, a formação aposta na apresentação de diversos gêneros aos educadores, tanto os que eles irão trabalhar com seus alunos, como aqueles ditos para adultos. O "medo dos autores difíceis" é uma das barreiras a serem quebradas. Para isso, os formadores do Cenpec selecionam os textos considerando o perfil dos participantes, de forma que eles se identifiquem com o tema ou os personagens da obra. Outra atividade é uma roda de empréstimo e apreciação: os participantes das oficinas de formação levam um livro que foi importante para eles e o apresentam aos demais. "Isso pode motivar outros professores a ler e também facilita o problema da aquisição de obras", comenta.

Difícil acesso
A dificuldade de acesso ao livro é para os professores, como para muitos brasileiros, uma questão permanente. As características do mercado livreiro, marcado pelas dificuldades de distribuição - como a falta de livrarias em muitos municípios - e o preço relativamente alto do livro, somam-se aos baixos salários docentes para colaborar com a multiplicação do professor não leitor. Zoara, do Instituto Pró-Livro, acredita que seria possível pensar em políticas para superar esta barreira, como um Vale-Livro, semelhante ao Vale-Cultura, criado pelo Ministério da Cultura.

Em Mogeiro, a Secretaria de Educação está apostando na ampliação do acervo das bibliotecas públicas e escolares, tentando incluir aí também obras de interesse dos professores. Maria de Fátima explica que, como o município é essencialmente rural, muitas das escolas estão distantes do centro e, portanto, da Biblioteca Municipal. Há também planos para que sejam montadas bibliotecas para os professores em cada escola.

Rodas de leitura
Além disso, outra estratégia simples foi adotada pela rede: o Horário de Trabalho Compartilhado conta com uma roda de leitura. "As supervisoras têm um levantamento de tudo que chega para as escolas, vários tipos de revista, material dos projetos do Ministério da Educação... Percebíamos que eles chegavam e ficavam num cantinho, só de enfeite", diz Maria de Fátima. "Nossa equipe técnica pensou: vamos bolar uma estratégia para mudar isso. E aí surgiu a ideia de, em cada Horário de Trabalho Compartilhado, um professor ou um grupo ficar responsável por ler aquele material e compartilhar aquela experiência - seja revista ou livro de história."

Essa permanente circulação de livros e outros materiais de leitura seduz os professores que, por sua vez, passam o prazer de ler adiante. Hoje, as rodas de leitura já são prática permanente em todas as escolas e algumas atividades ultrapassam os limites das salas de aula. Contação de história em praças e ações envolvendo as famílias também já são comuns. As rodas de leitura, aliás, são tão frequentes em Mogeiro que a secretaria incluiu no Plano Municipal do Livro e da Leitura um "Prêmio ao Professor Leitor", um reconhecimento aos educadores que mais promoverem atividades de incentivo à leitura. E, assim, a roda maior da leitura segue girando, com professores que aprendem a gostar de ler para ensinar a gostar de ler.

http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/41/professor-leitor-330282-1.asp

UNESCO, MEC e Mais Diferenças fazem pesquisa sobre educação inclusiva em dez municípios brasileiros

Trabalho de campo da pesquisa “Boas Práticas em Educação Inclusiva” acaba de ser concluído.

A Representação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no Brasil realiza, em dez cidades do país, a pesquisa “Boas Práticas em Educação Inclusiva: A Experiência dos Municípios Brasileiros”. A iniciativa conta com a parceria da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação (MEC), e execução técnica da oscip Mais Diferenças (MD).

Os municípios selecionados para integrar o estudo são Florianópolis (SC), Barreiras (BA), Oiapoque (AP), Porangatu (GO), Floriano (PI), Erechim (RS), Betim (MG), Maracanaú (CE), Vitória (ES) e Rio Branco (AC).

A definição do grupo deu-se a partir de vários critérios: informações bibliográficas (publicações e teses); indicações a prêmios em educação inclusiva; consultas a especialistas e entidades da área de educação; índices demográficos e dados específicos relacionados à temática, como, por exemplo, as taxas de inclusão de pessoas com deficiência em salas regulares de escolas comuns e os percentuais de salas de cada município com alunos com deficiência.

A partir deste extenso levantamento, representantes da UNESCO, do MEC e da MD reuniram-se e selecionaram as cidades mencionadas. “O grupo quis, desde o início, que os escolhidos propiciassem representatividade regional à pesquisa, com municípios de diferentes portes, capitais, cidades do interior, etc. No fundo esse estudo tem uma intenção de evidenciar que é possível adotar programas e políticas de educação inclusiva em quaisquer realidades socioeconômicas brasileiras”, explica Wagner Santana, coordenador técnico do projeto.

Objetivos – O estudo mapeará as estratégias adotadas pelas redes municipais de ensino das cidades selecionadas na educação inclusiva, bem como os desafios enfrentados para inclusão de alunos com as mais diferentes deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Transtornos do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação. Além disso, a pesquisa tem por objetivos subsidiar e fortalecer os processos de formulação e implementação de programas e políticas públicas alinhados com os princípios da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Fases do projeto – Iniciado em janeiro deste ano, a pesquisa “Boas Práticas em Educação Inclusiva” cumpriu diversas etapas, entre elas, o levantamento de estatísticas e informações a distância; a definição dos municípios, e a elaboração e distribuição de questionários “em papel” ou online a todos os funcionários e diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, professores de salas regulares e do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Nesta semana terminou o “trabalho de campo”. Em resumo, cada cidade selecionada terá recebido a visita de um consultor da MD para observação e avaliação da realidade local. Em todas as oportunidades, este profissional fez reuniões com secretários de educação, gestores da área de educação especial/inclusiva, coordenadores “de área” das secretarias (responsáveis por ensino infantil, fundamental, Educação de Jovens e Adultos-EJA etc.) e com famílias de alunos com e sem deficiência.

Em cada um dos dez municípios, a MD também identificou e entrevistou atores locais com atuação emblemática para as conquistas e avanços nas políticas de educação inclusiva. Os consultores também visitaram ao menos três escolas, com perfis variados, em cada cidade.

Próximos passos – Até o final de janeiro, os dados de cerca de 1.700 questionários respondidos terminarão de ser tabulados, e a MD incorporará as observações dos consultores do trabalho de campo. A análise e a elaboração do relatório final ocorrerão entre fevereiro e março. Ainda no primeiro semestre de 2015, a oscip Mais Diferenças redigirá e encaminhará a pesquisa à Representação da UNESCO no Brasil. Ela será então transformada em uma publicação oficial da entidade. (Fonte: Comunicação Mais Diferenças)

Contatos Comunicação MD:

Benedito Sverberi, benedito(at)md.org.br 
Letícia Yazbek, leticia(at)md.org.br
Tel.: (11) 3881-4610, http://maisdiferencas.org.br/

Contatos UNESCO no Brasil:

Ana Lúcia Guimarães, a.guimaraes(at)unesco.org
Tel.: (61) 2106 3536, http://www.uneesco.org/brasilia

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/unesco_mec_and_mais_diferencas_to_produce_a_study_on_inclusive_education_in_ten_brazilian_municipalities/#.VJIfcNLF91Y

Veja 10 brinquedos educativos para dar de presente de Natal

O Natal se aproxima e as crianças, acreditando em Papai Noel ou não, ficam ansiosas pelos presentes. As lojas estão cheias de jogos, bonecas, carrinhos, mas o adulto pode aproveitar e escolher presentes que ajudem no desenvolvimento dos pequenos. Além das opções desenvolvidas com propósitos educativos, como jogos de matemática ou geografia, muitos brinquedos comuns divertem ao mesmo tempo que ensinam a garotada.

A pedagoga Elaine Luiza Montemezzo alerta que é importante estar atento a indicação de idade dos brinquedos, ainda que existam opções que não diferenciam faixa etária. Ela também lamenta que algumas brincadeiras clássica como bambolês e pular corda estejam perdendo espaço. “Esse tipo de brinquedos está cada vez mais sendo esquecido pelos pais, que preferem coisas tecnológicas, perdendo o lúdico e a questão motora.”

Listamos 10 brinquedos educativos para ajudar a sua escolha no Natal.

Túnel centopeia
É um túnel formado normalmente por bambolês e tecido. Maleável, pode ter a ponta final mudada de lugar cada vez que a criança passar. Segundo Elaine, ajuda os pequenos a desenvolver a imaginação.

É importante estar atento a indicação de idade dos brinquedos

Foto: Getty Images

Dominó
Jogos de dominó estimulam a sociabilidade, já que não pode ser jogado sozinho. Existem vários modelos no mercado, com figuras, com personagens de desenhos, além do clássico com pontinhos. A brincadeira também estimula a memória.

Jogos de memória
O estímulo à memória, claro. Mas, além dos clássicos, em que as figuras se repetem, existem também jogos em que as crianças precisam associar imagens diferentes, como um cachorro e um osso. Estes modelos estimulam os pequenos a fazerem conexões.

Bambolê
De acordo com a Elaine, o bambolê é ótimo para o desenvolvimento da consciência corporal. A criatividade também é estimulada com as diferentes formas de brincar com as argolas, que além de girarem ao redor de cinturas, pescoços, mãos e pernas, também são usadas como alvos, obstáculos e tudo o que a imaginação criar.

Jogos de formar palavras
Indicados a partir do momento em que as crianças começam a ser alfabetizadas, os jogos de formar palavras cumprem funções diferentes de acordo com a faixa etária. Para os pequenos, auxilia na alfabetização. Já as crianças mais velhas podem estimular o raciocínio com a brincadeira.

Algumas brincadeiras clássica estão perdendo espaço

Foto: Hasbro / Divulgação

Jogos de encaixe
De acordo com Elaine, são muito interessantes para crianças até 5 anos. Estimulam a percepção tátil e a associação. A pedagoga explica que reconhecer diferentes texturas é muito importante, então quanto mais diferentes sejam os materiais dos brinquedos de encaixe, melhor.

Jogos de montar
Os jogos de montar ajudam a desenvolver associação, mas também estimulam a criatividade e até noções espaciais e de lógica. Brincar junto com a criança, propor construções diferentes e desafios pode ser divertido também para os adultos.

Jogos de tabuleiro
Jogos de tabuleiro sempre contribuem para a sociabilidade e propiciam momentos para que os adultos interajam com a garotada. Jogos em que os participantes precisam lidar com dinheiro, fazer compras e vendas são formas lúdicas de trabalhar a matemática.

Adulto pode aproveitar e escolher presentes que ajudem no desenvolvimento dos pequenos

Foto: Fotos USP / Reprodução

Corda
Cordas viram instrumentos para várias brincadeiras. Além do pulo individual, as cordas se tornam elos de ligação em diversas brincadeira e modalidades, com as crianças pulando juntas, competindo ou colaborando. Desenvolvem a coordenação motora e a criatividade.

Tapetes de borracha
Existem tapetes de borracha com encaixe de peças, alguns com números e letras, que podem ser levados para qualquer lugar. Para Elaine, o brinquedo auxilia no desenvolvimento de várias áreas. “Além de estimular a motricidade ampla, estimula o aprendizado de números e a memória.”

http://noticias.terra.com.br/educacao/veja-10-brinquedos-educativos-para-dar-de-presente-de-natal,b8d4e7706005a410VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html

Espaço desacostumado: A Geografia das Crianças e a Geografia na Educação Infantil

Entrevista do Prof. Jader Janer aos professores Dr. Jorge Barcellos e Dr. João do Prado do Curso de Pedagogia da UNIFESP. Publicada na Revista Olhares.

A Revista Olh@res é um periódico de publicação semestral, exclusivamente eletrônica, de circulação nacional e internacional, do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo. Visa constituir-se como espaço especializado de divulgação e discussão crítica de produções científicas interinstitucionais que tenham como foco central a formação de professores e gestores educacionais, sob diferentes perspectivas teóricas e áreas do conhecimento.

Na entrevista o professor aborda o campo de estudos da Geografia da Infância, a Geografia na Educação Infantil e traz novos dados de pesquisa com as crianças, inclusive tecendo o conceito de espaço desacostumado. 

Para acessar a revista e ler a entrevista click aqui

Agradecemos os professores  Jorge Barcellos e João do Prado a possibilidade dessa entrevista. Agradecemos aos CNPq, a CAPES e a FAPERJ que financiaram os trabalhos do nosso grupo.

Equipe do GRUPEGI.

http://geografiadainfancia.blogspot.com.br/2014/12/espaco-desacostumado-geografia-das.html?spref=bl

Prefeituras fecham salas de educação integral para criar vaga no ensino infantil

Até 2016, municípios devem matricular todas as crianças de 4 e 5 anos na pré-escola; hoje 18% das crianças estão fora da rede

Para atender a meta de matricular todas as crianças de 4 e 5 anos na pré-escola até 2016, redes municipais estão transformando vagas de turno integral em cadeiras de turno parcial. Foz do Iguaçu (PR) é uma delas, desde o início deste ano a prefeitura deixou de oferecer matrícula em período integral para crianças nessa idade.

O objetivo é criar rapidamente vagas para suprir a obrigatoriedade até 2016. Em 2013, 71,8% das crianças nessa faixa etária eram atendidas em unidades escolares no município, segundo dados da Pnad. Com a redução dos turnos, a rede passou de 3.200 para 4.888 matrículas na pré-escola – além das cadeiras que serão disponibilizadas em seis novos Centros Municipais de Educação Infantil.

“Conseguimos assim criar vagas para toda a demanda na espera que tínhamos”, conta Fabiana Vilela, diretora de educação infantil da secretaria municipal. A prefeitura está fazendo campanha para que os pais de crianças nessa idade coloquem já seus filhos na escola. “Estimamos que haja ainda uma demanda de cerca de mil alunos, que vão se dividir entre escolas públicas e privadas.”

A manobra não foi bem recebida por pais que trabalham e antes podiam deixar seus filhos sob os cuidados da escola durante todo o período de trabalho, por seis horas ou mais. Segundo o Conselhor Tutelar do município, cerca de 50 reclamações foram feitas neste ano. “Como isso não é ilegal, não podemos fazer nada”, afirma Raphael Pereira, conselheiro de Foz do Iguaçu.

A mudança de turno também deve ser adotada por Blumenau (SC) para atingir sua meta. Em 2014, todas as crianças de 4 e 5 anos matriculadas em escolas do município estudavam em turno integral. A partir do próximo ano, 15% das crianças de 5 anos passarão para o turno parcial.

A medida também visa a criação de vagas sem grande aumento no investimento público. De acordo com a secretaria municipal, desde agosto há 1.200 crianças em idade pré-escolar na fila de espera. A cidade tinha, em 2013, 21,7% de suas crianças entre 4 e 5 anos fora da escola.

1 milhão de vagas precisam ser criadas

As prefeituras correm contra o tempo para cumprir o primeiro prazo do Plano Nacional de Educação, aprovado neste ano. A primeira meta estipula que a partir de 2016 todas as crianças de 4 e 5 anos estejam matriculadas na pré-escola.

Para isso, as redes precisam criar mais de 1 milhão de vagas nessa etapa de ensino. Em 2013, 81,4% das crianças nessa idade frequentavam a escola, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad).

“Essa é uma saída para chegar à meta”, afirma Cleuza Repulho, presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação. “As prefeituras estão usando uma prerrogativa da lei porque nossa obrigatoriedade é de atendimento e não de atendimento integral”, completa.

Para Alejandra Meraz Velasco, coordenadora do movimento Todos pela Educação, o uso de vagas de turno parcial na educação infantil não é problema, desde que a mudança seja articulada com outras políticas de assistência social.

“É importante ser entendido que na educação tratamos com pessoas. Se a criança já está na escola, na educação integral, mudar para essa criança é complicado. O que é importante é ver se essa é a única possibilidade. A rede tem que tentar articular com outras secretarias, como a de esportes ou assistência social. É importante cuidar da transição dessa criança de um sistema para outro.”

Imediatismo contra meta futura

A solução de reduzir os turnos na educação integral levanta duas questões: uma possível redução da qualidade do ensino e a redução no atendimento em ensino integral, outra meta do Plano Nacional de Educação.

No Rio Grande do Sul, Estado em que 36,2% das crianças nessa faixa etária estavam fora da escola em 2013, o Tribunal de Contas do Estado (TCE) vem acompanhando a ampliação do ensino infantil de perto.

“Alguns municípios estão muito longe de universalizar a pré-escola, principalmente as médias e grandes cidades. E o que temos visto é que essas cidades não estão se utilizando do Proinfância [programa federal de apoio para construção de unidades] suficientemente para criar as vagas necessárias”, aponta Hilário Royer, auditor público do TCE.

A partir deste ano, seu grupo passará a acompanhar quantas são as vagas de turno integral e turno parcial para que os municípios “não dividam uma vaga para duas crianças”.

“Estamos preocupados que reduza a qualidade da educação. Se você olhar sob a ótica das famílias, quatro horas de turno significa que a criança terá um turno descoberto para os pais que trabalham, que vão acabar deixando essa criança com um vizinho, um irmão”, afirma.

Além disso, o grupo teme que de olho no prazo imediato de universalização das vagas em educação infantil em 2016, os municípios deixem de lado a meta 6 do PNE, que exige que 25% das matrículas da educação básica sejam em turno integral até 2020, aponta Débora Brondani, auditora externa do TCE.

Atraso na construção de unidades escolares atrapalha municípios

Secretária Municipal de Educação de São Bernardo do Campo (na Grande São Paulo), Repulho diz que não usará da estratégia de reduzir vagas no turno integral em sua cidade, mas sofre com o atraso de obras das unidades escolares do Proinfância, programa federal de apoio a construção de centros de educação infantil.

Segundo ela, o município tem oito unidades que começam ou retomam a construção neste mês e, sem atrasos, ficarão prontas em dezembro do próximo ano, às vésperas da obrigatoriedade da educação infantil universalizada.

Os números do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) mostram que, em média, a construção de unidades pelo Proinfância tem demorado 824 dias.

Além de problemas com atraso na obra, 28% das secretarias municipais que partipam do programa relataram ao Tribunal de Contas da União (TCU) que inadequações do projeto dos centros de educação infantil ao local em que são instalados dificultam o início das atividades.

Procurado pela reportagem, o Ministério da Educação não se pronunciou sobre a substituição de vagas integrais por vagas parciais na educação infantil.

Autor: iG

http://undime.org.br/prefeituras-fecham-salas-de-educacao-integral-para-criar-vaga-no-ensino-infantil/

Permínio aponta ineficiência e afirma que é preciso qualificar professores

Tarso Nunes e Jacques Gosch

Foto:Gilberto Leite/Rdnews

O próximo secretário estadual de Educação, ex-vereador por Cuiabá Permínio Pinto Filho (PSDB), que assumirá na gestão do Governo Pedro Taques (PDT), a partir de 1º de janeiro, afirma que é preciso melhorar a realidade de hoje, uma vez que os alunos da rede estadual não estão aprendendo. Diante disso, o secretário explica que será necessário tomar providências a ser realizadas por etapas.

Neste sentido, revela que a primeira ação será na qualificação dos professores com intuito de prepará-los para ministrar os conteúdos com qualidade. Apesar de ter formação de engenheiro agrônomo pela Universidade do Paraná, Permínio já transitou na secretaria municipal de Educação de Cuiabá, onde ficou de 2011 a 2012, na gestão do então prefeito Chico Galindo (PTB).

Quanto à qualidade do ensino no Estado, Permínio lembra dos dados divulgados pelo Índice de Desenvolvimento do Esino Básico (Ideb), no qual constatou que Mato Grosso é o 25º Estado, dos 26 mais o Distrito Federal, em qualidade do ensino médio. Segundo ele, 40% dos alunos no quinto e nono ano têm a proficiência de estudantes de primeiro ano. “Há distorções muito grandes, os números mostram isso. A qualidade de ensino de Mato Grosso é péssima”.

Para mudar esta realidade, Permínio acredita que o trabalho será árduo. Para ele, será preciso unir forças, bem como montar uma equipe que tenha capacidade de fazer as mudanças. “Precisamos também qualificar os gastos. Há recursos, contudo, eles precisam ser aplicados de forma correta”.

Em relação de a pasta ser comanda pelo PT há mais de sete anos, Permínio explica que agora é hora de mudança e que a secretaria, sob Rosa Neide (PT), ainda toma atitudes que não deveriam acontecer, uma vez que o ciclo está se encerrando em 31 deste mês. Questionado se colocaria correligionários na secretaria, o tucano desconversa ao afirmar que quem escolhe a equipe é o governador. “Não posso falar que é minha responsabilidade. Vou cumprir as determinações de Taques. Ele é o governador”, conclui.

http://www.rdnews.com.br/executivo/perminio-aponta-ineficiencia-e-afirma-que-e-preciso-qualificar-professores/58316

Contra a educação bancária

Escrito por Fábio Torres

Paulo Freire (1921-1997) ficou conhecido no mundo todo por defender um modelo de educação mais crítico e alinhado com o pensamento e a cultura do povo. No entanto, suas ideias, ainda que muito estudadas no ensino superior, acabam, na prática, sufocadas pela hegemonia dos testes de larga escala, como a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). É o que considera o educador argentino Carlos Alberto Torres, amigo do pedagogo brasileiro, diretor e fundador dos institutos Paulo Freire do Brasil (em 1991), da Argentina (em 2003) e da Universidade da Califórnia (Ucla), em Los Angeles (em 2002).

Professor de Ciências Sociais e Educação Comparada na Escola de Educação da Ucla, Torres critica a atitude de muitos gestores educacionais de focar a prática educacional nos resultados de exames nacionais e internacionais – algo que ele chama de “uma das tragédias da comunidade educativa no mundo inteiro”. Para o argentino, isso faz com que os alunos não desenvolvam seus lados crítico, criativo e amoroso, o que consequentemente traz prejuízos para o país. Torres esteve no Brasil no começo do segundo semestre para divulgar o seu novo livro Diálogo e práxis educativa: uma leitura crítica de Paulo Freire (Edições Loyola), no qual ele e outras pessoas próximas a Freire, como Luiza Erundina, Moacir Gadotti e Mario Sergio Cortella, analisam com profundidade o pensamento do renomado educador brasileiro. O livro é uma reedição da série Paulo Freire, lançada pela primeira vez no Brasil em 1979, quando foi dividida em três títulos. Na oportunidade do lançamento da reedição, Torres conversou com aProfissão Mestre sobre o tema de seu livro mais recente e sobre como a educação no Brasil e no mundo ainda pode aprender – e muito – com os ensinamentos de Paulo Freire.

Profissão Mestre: Como o pensamento de Paulo Freire influencia a educação na atualidade?

Carlos Alberto Torres: O pensamento de Paulo Freire tem passado por várias e distintas etapas. Quando eu escrevi esses livros [da série Paulo Freire], ele não era tão conhecido como agora. Com o passar do tempo, a visibilidade da Pedagogia do oprimido [Ed. Paz e Terra], que foi um dos livros mais importantes da educação no século XX, lançou Paulo Freire e o transformou em um guru da educação internacional. Mas, com o decorrer do tempo, seu trabalho chegou a âmbitos mais distintos de pensamento e prática. Agora, Freire é um autor lido, por meio de traduções, em diversas partes do mundo e tem impacto no campo da formação de professores. São nesses cursos que lemos mais o trabalho de Paulo Freire. Entretanto, suas posições teóricas não têm impactado profundamente a tomada de decisões na educação. Ele foi secretário municipal de Educação de Luiza Erundina, em São Paulo (SP). Nessa experiência, apoiado por Moacir Gadotti, que era chefe de gabinete, e por Mario Sergio Cortella, seu sucessor após deixar a secretaria, Freire articulou um conjunto de posições que mostram grandes possibilidades de um pensamento crítico da educação e a chance de vincular o ensino com movimentos sociais e de transformar os modelos educativos.

Profissão Mestre: O senhor considera esse pensamento contemporâneo?

Torres: A contemporaneidade do pensamento de Paulo Freire, que é vinculado a uma postura ética na educação e a posições pós-colonialistas, tem relação com o que eu e outros intelectuais chamamos de teoria crítica da educação. Esse modelo está muito vinculado ao pensamento de [Jürgen] Habermas, de [Max] Horkheimer, de [Herbert] Marcuse, de [Theodor] Adorno, o qual ficou conhecido nas décadas de 1920 e 1930 como Escola de Frankfurt. Essa é, portanto, a síntese para mim. Freire é lido, assim como tem sido há mais de trinta anos, e tem impacto na conversa sobre o pensamento crítico. Hoje estamos com Freire ou sem Freire, mas nunca contra ele.

Profissão Mestre: Falando em pensamento crítico, o senhor acredita que a educação tem seu lado crítico desenvolvido? Temos hoje uma educação crítica?

Torres: Não, com certeza não, e lhe digo o motivo. Com o desenvolvimento do liberalismo, a educação tem se democratizado. Agora, o que existe é um movimento que recebe vários nomes ao redor do mundo, que são os testes de aprendizagem que avaliam a qualidade da educação e dos professores. Isso cria um modelo tecnocrático que impede a criatividade. É um modelo em que professores de muitas partes do mundo são forçados a ensinar um conteúdo prescrito, o que se chama de core curriculum, e a ensinar os estudantes não para [que estes possam] aprender, mas sim para fazer esses testes e avançar academicamente. Isso, para mim, é uma das tragédias da comunidade educativa no mundo inteiro e é uma das razões para a vinculação do mundo do neoliberalismo com o impacto da tecnocratização da educação, o que explica o porquê de o pensamento progressista e crítico ter tanto impacto. Mas há mais. O segundo elemento que está em jogo é a presença da Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que há 15 anos criou um conjunto de testes que se chama Pisa. São testes que marcam a qualidade da educação em cada país e, com base no resultado deles, muitos administradores educacionais ao redor do mundo tomam decisões para transformar o sistema de educação pública e melhorar os resultados de meninos e meninas nesses testes. Isso, para mim, gera complicações enormes, o que já é reconhecido pelos ministros de Educação dos países latino-americanos, os quais fazem duas objeções: a primeira é a de que não podemos ter testes que sejam a única medida da qualidade da educação; a segunda é a de que não podemos aceitar que um modelo como o Pisa imponha os critérios para o tipo de transformação educativa que deve acontecer na América Latina. Portanto, muitos ministros da Educação da América Latina têm começado a reagir contra essa hegemonia dos testes e da [avaliação da] OCDE.

Profissão Mestre: E o que mais compromete a educação crítica?

Torres: Existe outro elemento em juízo que dificulta a apresentação e a implementação sistemática dos pensamentos críticos na educação. Refiro-me à presença de organismos como o Banco Mundial. Escrevi um artigo que se denomina “A educação bancária do Banco Mundial”, o qual mostra que há um conjunto muito grande de instituições multilaterais ou bilaterais que têm adotado os modelos neoliberais. Essas instituições impactam os países, especialmente aqueles em desenvolvimento, e fazem com que estes adotem um conjunto enorme de medidas propostas por elas. A outra parte dessa tragédia político-pedagógica do mundo contemporâneo é que muitas associações profissionais ligadas ao magistério, em algumas ocasiões confrontando os sindicatos de professores, têm adotado de forma lenta, mas decididamente, um modelo neoliberal para impulsionar a privatização da educação e, como associações profissionais, constituem outro ponto de elaboração dessas posturas, que são tão tecnocráticas como políticas, ainda que elas não se reconheçam como políticas. Elas dizem que é somente uma técnica, mas, na realidade, quando você impulsiona modelos tecnocráticos, trata-se de um modelo político. Então a resposta [em relação a se temos uma educação crítica] é não, não há uma forte presença dos pensamentos progressistas e críticos da educação, mas eles existem, sobrevivem e têm a capacidade de questionar.

Profissão Mestre: O senhor pode dar um exemplo de modelo de educação crítica nos dias atuais?

Torres: Eu trabalho em uma escola de educação muito prestigiada, a Universidade de Califórnia (Ucla), em Los Angeles. É uma escola de pós-graduação com dois departamentos: um de educação e outro de estudos de formação. Em nosso Departamento de Educação, o modelo teórico que utilizamos se chama educação para a justiça social. Muitas escolas nos Estados Unidos têm avançado em seu pensamento crítico, e isso implica que os sistemas, particularmente dos países desenvolvidos, estão começando a encontrar muitas escolas de educação que não são tão funcionais para o sistema capitalista dos governantes. Por que isso? Em parte porque existem pensadores e intelectuais que são muito críticos e não estão dispostos a aceitar os mecanismos de regulamentação capitalista, buscando também as elites e aqueles que controlam os governos, especialmente os que estão vinculados ao neoliberalismo, deslocar a formação dos professores das escolas de educação para outras alternativas, como está acontecendo agora na Inglaterra, com um governo conservador que quer mudar a formação dos professores para escolas de ensino básico, e não para as universidades. Isso, para mim, é outro testemunho de como as elites e, especialmente, o modelo neoliberal confrontam o pensamento crítico que existe e persevera nas escolas de educação.

Profissão Mestre: O que ainda podemos aprender com os ensinamentos de Paulo Freire?

Torres: Há muita coisa [para aprender]. Vocês, aqui no Brasil, têm um grupo de intelectuais, como Carlos Rodrigues Brandão e Moacir Gadotti, que tem trabalhado muito para responder a essa pergunta. Já a minha resposta é: Freire oferece um encontro entre a cultura popular e a educação popular que potencializa as transformações sociais. Essa é uma grande contribuição de Paulo Freire e é difícil entender quando alguém que pensa em política pública não pensa em duas questões de enorme importância: por um lado, a presença de lideranças populares, eleitas democraticamente pelo povo e capazes de estimular um pensamento crítico; por outro lado, uma parceria entre os movimentos sociais e as lideranças populares, que é o que Paulo Freire defendeu quando foi secretário de Educação de São Paulo (SP). Eu diria que esse vínculo entre cultura popular e educação popular é o marco de origem do trabalho de Paulo Freire, de sua crítica à educação bancária. Logo, a primeira questão é a de que Freire continua valioso, vigente e provocador. O segundo elemento: a epistemologia do conhecimento, que propõe Freire, é uma epistemologia que reconhece o valor do conhecimento daqueles que não têm a cultura dos níveis superiores da sociedade. Assim, a revalorização da cultura e do pensamento dos setores populares é um elemento central, em minha opinião e na de muitos, para a construção de um modelo democrático, multicultural e participativo. Se alguém realmente lê Paulo Freire, irá notar que isso está no coração de sua proposta. Paulo Freire quis modificar radicalmente a formulação do sistema educativo brasileiro, por meio de um modelo de acesso e qualidade de educação que vinculava meninos, meninas e adultos, para que se chegasse ao que hoje se conhece como universidades populares, algo que Freire já abordava nos anos de 1950. Esse modelo epistemológico que se vincula ao reconhecimento da qualidade intelectual do pensamento do povo é um segundo elemento central da contribuição de Paulo Freire. Em terceiro lugar, há que se pensar que Freire queria uma educação para a liberdade. Essa imagem de liberdade é a base central da imagem da democracia. Entretanto, Freire nunca esqueceu a essência da democracia nem a crítica de sua perspectiva, inclusive de esquerda, ao poder da classe dominante. É nesse momento que Freire se torna tão relevante para América Latina e para o mundo inteiro.

Profissão Mestre: E em relação à prática educacional?

Torres: Há aspectos teóricos e metodológicos do modelo de Paulo Freire que são de enorme importância e que podem ser implementados em diversos níveis. Em nível universitário, nos capítulos 3 e 4 de Pedagogia do oprimido, texto de 1968, é abordado um novo modelo teórico, criado na América Latina, chamado de action research ou pesquisa de ação. É um modelo completamente novo que começa nos anos de 1960 e que impactou o mundo inteiro, e que teve em Paulo Freire um de seus principais representantes. Nos Estados Unidos, quando você estuda metodologia, você estuda a metodologia de pesquisa de participação ativa – participatory action research – e Freire já mostrou, em nível universitário, como se usa essa metodologia. Em um nível mais primário, como na escola primária e na secundária [educação básica], Freire propôs um modelo chamado de tema gerador, que é de enorme utilidade metodológica para estudar e vincular a criação de conhecimento com a aplicação e a práxis do conhecimento no mundo contemporâneo. Dito isso, a última observação que faço é a de que, quando falo de diálogo e práxis educativa, essa conexão entre esses fatores é o antídoto para os dois grandes projetos que destroem a educação pública: de um lado, o autoritarismo e, de outro, a tecnocracia. Se você tentar criar um diálogo permanente, aberto, que convida ao intercâmbio, um diálogo que é praticamente uma maneira de transformar as ideias por meio da prática, você tem um antídoto contra o que experimentamos com as ditaduras na América Latina e no mundo inteiro e contra o que experimentamos agora com a ditadura do neoliberalismo tecnocrático. Essa contribuição de Freire é, sem dúvidas, a mais importante.

Profissão Mestre: No Brasil, uma das principais preocupações é com a inclusão, com o intuito de promover oportunidades iguais de educação para todos, mas isso nem sempre acontece. Como alcançar uma educação inclusiva, de qualidade e equidade?

Torres: Esse é um objetivo que não existe somente no Brasil, e sim em muitas partes do mundo – é tema nos Estados Unidos, na Europa e, especificamente, na Ásia. É importante observar que as discussões no Brasil têm um contexto internacional importante. O acesso é o primeiro passo indispensável. A inclusão é uma condição necessária, mas não suficiente. Para ser uma condição suficiente, além do acesso, é preciso ter escolas de qualidade, com professores bem formados, que sejam capazes de manter a ordem na sala de aula e de utilizar as qualidades de conhecimento de seus estudantes para incentivar a construção de um novo conhecimento, e que esse processo continue e seja avaliado de maneira racional e não tecnocrática, de forma a aumentar a criatividade e a amorosidade nas escolas. Coloco esses dois termos – criatividade e amorosidade – para refletir algo que para mim é muito importante. Tenho estudado muito os fenômenos educativos na Ásia e, se olharmos para os resultados das últimas provas do Pisa, veremos que muitos dos melhores estudantes estão na Ásia: Coreia, Japão e China – a qual acabou de entrar e se colocou imediatamente entre os melhores. Claro que alguém poderia argumentar, no caso da China, que são tantos milhões de habitantes que os alunos que fazem esses exames são, por natureza, geniais. Se eu tenho 10, 12, 15 milhões de estudantes universitários na China, 10% desses alunos são infinitamente mais talentosos que a média dos extremos em uma curva de distribuição de Gauss. No entanto, é possível dizer também que, quando se tem um sistema de ensino rigoroso e numeroso, há mais possibilidades [de encontrar alunos geniais] do que em um sistema menos rigoroso ou menos numeroso. Agora, nesse contexto, pesquisei também como se estuda em Taiwan, na Coreia e na China. As famílias com mais recursos mandam os estudantes para as escolas públicas durante a manhã e, durante a tarde, para uma escola que chamam de shadow education, a educação das sombras. A criança está constantemente estudando e, me atrevo a dizer, toda a infância e a adolescência são perdidas para essa luta por um excepcional sistema educacional e para a competição para alcançar as vagas nas melhores universidades.

Profissão Mestre: O que esse tipo de sistema pode afetar?

Torres: Esse processo sistemático afeta duas coisas: a criatividade e a amorosidade. A amorosidade porque os jovens, quando estão na escola secundária, têm pouca capacidade para aproveitar a vida, uma vez que são submetidos a esse regime quase militar de educação. E a questão da criatividade é outro grande tema. Na década de 1970, o Japão se converteu em um dos países mais poderosos devido a sua capacidade enorme de reproduzir a tecnologia que existe em outros lugares. Mas, se você olhar a quantidade de prêmios Nobel no Japão e a comparar com a dos Estados Unidos, você notará a qualidade de uma aprendizagem criativa: é uma quantidade infinitamente menor. Por quê? Porque esse sistema de shadow education força os estudantes japoneses, coreanos, taiwaneses e chineses a repetir, a aprender para os testes de aprendizagem, mas os impede de participar de um modelo de aprendizagem criativa. E por que os Estados Unidos têm o maior número de patentes e invenções per capita do mundo e enorme quantidade de prêmios Nobel? A resposta é muito simples: as universidades norte-americanas capturam as melhores mentes do mundo e, dessa maneira, ou treina os melhores cérebros nas melhores escolas e universidades norte-americanas ou atrai, captura as melhores mentes provenientes de outros lugares. Isso está iniciando um refluxo, em que muitos desses cérebros começam a voltar à China, à Índia etc. Alguém poderia afirmar que, nos próximos 20 ou 30 anos, a distribuição dos prêmios Nobel será um pouco mais igualitária. Mas claramente modelos de aprendizagem que não permitam a alta criatividade e a amorosidade de seus alunos não serão os mais bem-sucedidos no mundo capitalista.

http://www.profissaomestre.com.br/index.php/reportagens/entrevistas/1078-contra-a-educacao-bancaria

Educação e habilidades são a chave para melhorar a economia, diz estudo

A taxa de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) da América Latina desacelerou em 2014, caindo para menos de 1,5%. É a primeira vez em uma década que a região cresce menos do que a média dos países da Organização pela Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), de acordo com o Centro de Desenvolvimento da OCDE, a Comissão para a América Latina e Caribe (UN-ECLAC) e o Banco de Desenvolvimento da América Latina. Dadas as projeções das últimas semanas, qualquer recuperação em 2015 será desafiadora.

No estudo "Perspectiva Econômica da América Latina 2015" (documento em inglês), produzido em conjunto pelas três organizações, os grupos chamam a atenção para ações para tratar esse atraso, focando no papel da educação e das habilidades e notando que, apesar de certo progresso recentemente, mais ações precisam ser feitas para aumentar os padrões educacionais e lidar com as persistentes e substanciais desigualdades socioeconômicas.

"Se nós queremos evitar uma década de baixo crescimento da América Latina, nós precisamos melhorar os padrões educacionais, aprimorar as habilidades da força de trabalho e incentivar a inovação. Os tomadores de decisões precisam empreender esforços ambiciosos para desencadear um crescimento maior e mais igualitário", disse o Secretário Geral da OCDE Angel Gurría durante o lançamento do estudo no Congresso Ibero-Americano em Veracruz (MEX), no dia 9 de dezembro.

Mudanças estruturais - tais como a diversificação da economia tendo em vista setores baseados no conhecimento - são necessárias para superir a crescente demanda por trabalhadores habilidosos. Como foi destacado por Alicia Bárcena, Secretária Executiva da ECLAC, "sem a transformação da estrutura de produção, existirá um elo perdido na corrente que liga educação, produtividade e inovação".

Tal elo tem implicações importantes na distribuição de renda. Diversificação significa a criação de empregos de qualidade e com melhores salários, o que, por sua vez, cria menos informalidade e subempregos - e consequentemente, menos desigualdade. Políticas para aprendizado e diversificação deveriam estar no topo da agenda nos próximos anos na América Latina e Caribe.

"Na ausência de um ambiente externo excepcionalmente favorável, a região precisa aprofundar a integração regional e lidar com os desafios estruturais do desenvolvimento para dar suporte ao seu potencial de crescimento, principalmente nas áreas de inovação, nos padrões de produção, na educação e nas capacidades técnicas que tudo isso necessita", afirmou Enrique Garcia, presidente e executivo-chefe (CEO) do Banco de Desenvolvimento.

O estudo destaca que, na média, a diferença de performance entre um aluno numa escola secundária da América Latina em relação a um aluno da OCDE ainda é bastante alta: o equivalente a 2,4 anos adicionais de ensino. Além disso, as desigualdades socioeconômicas influenciam tanto o acesso como os resultados da educação na região. Apenas 56% dos alunos no quadrante mais pobre da população frequentam escola secundária, contra 87% dos estudantes no quadrante mais rico.

Limitações na qualidade da educação também são refletivas no apagão de profissionais habilidosos e desigualdades no mercado de trabalho, o que impacta gravemente a competitividade das companhias latino-americanas. Os negócios da região enfrentam desafios ainda maiores ao procurar empregados com as habilidades necessárias do que em qualquer outra região do mundo. A pesquisa mostra que a probabilidade de uma empresa latino-americana encontrar obstáculos na busca por uma equipe com as capacidades adequadas é três vezes maior do que a de uma empresa similar no sul da Ásia e 13 vezes maior do que uma empresa na Ásia Pacífica. A questão é particularmente grave em alguns setores chave, como a indústria automotiva e de maquinaria.

Para enfrentar esse agudo apagão, políticas focais são necessárias na educação pré-primária, secundária, técnica e profissional. Os gestores precisam prover um investimento maior e mais inteligente na educação pré-primária, onde acontece o desenvolvimento de habilidades motoras finas, tais como socialização e perseverança no aprendizado, as quais são de imporância crítica para o mercado de trabalho. Políticas também são necessárias para garantir que recursos sejam redistribuídos para reduzir desigualdades socioeconômicas. As práticas em sala de aula precisam ser adaptadas para garantir melhor performance, incluindo tutoria, gerenciar expectativas dos professores e motivação dos alunos, Aumentar a qualidade dos professores também depende de monitoração, avaliação e melhores incentivos.

Finalmente, o governo e a iniciativa privada precisam trabalhar juntos para conectar melhor o treinamento técnico e vocacional com a demanda por habilidades numa economia mundial em mudança.

Fonte: OCDE. Imagem: Reprodução estudo Perspectiva Econômica da América Latina

Rede de escolas troca saber por produtos e serviços

Na Trade School, presente em 50 cidades do mundo, professores propõem aulas e pedem recompensas como bolos e dicas de música

POR CAROLINA LENOIR
COM A COLABORAÇÃO DE: ELIS MOTTA

Um grupo de amigos de Nova York começou, há quatro anos, a experimentar um formato de aulas em que qualquer um pode ensinar algo que saiba bem e ser recompensado por isso, mas não com dinheiro. Foi assim que nasceu aTrade School, que se transformou em uma rede de escolas alternativas e auto-organizadas que funciona por meio de permutas. Os professores propõem aulas e pedem em troca aos estudantes alguns itens ou serviços. Pode ser desde matérias primas para o seu trabalho até dicas de músicas ou ajuda para encontrar um apartamento, por exemplo.

A ideia é reunir pessoas que valorizam o conhecimento vindo do ato de “colocar a mão na massa” e a natureza social dessa troca proposta pelo projeto. Com isso, a Trade School busca democratizar o acesso à informação, mas não de forma gratuita, por acreditar no poder do valor não-monetário e no fato de que todos têm algo a oferecer.

Fotolia.com

O projeto começou a partir de um brainstorm feito entre amigos que já trabalhavam com permutas de outras maneiras, mas queriam expandir as possibilidades. Em determinado momento, alguém destacou que oferecer instrução em troca de produtos e serviços tinha um grande potencial. Com essa ideia em mente, o grupo abriu uma Trade School experimental em uma pequena loja em Manhattan. Durante pouco mais de um mês, cerca de 800 pessoas participaram de 76 aulas e muitos interessados não puderam ser atendidos, por falta de estrutura. Um ano depois, uma nova temporada de aulas foi iniciada, em um local maior e com a ajuda de 20 voluntários, e a notícia se espalhou.

De 2010 até hoje, com dezenas de Trade Schools espalhadas por 50 cidades ao redor do mundo e um histórico de mais de 16 mil alunos, o projeto ganhou novos contornos. Ao perceber que o formato estava agradando e que poderia ser replicado, um dos fundadores, Or Zubalsky, desenvolveu um software que coordena alunos e professores. “O software faz o trabalho de conectar as ‘coincidências de desejos’ que, de outra forma, transformariam a permuta em algo difícil de ser realizado”, explica Caroline Woolard, co-fundadora da Trade School, em entrevista ao Porvir. Há uma plataforma que é vista pelo aluno, e outra que é acessada pelos adminstradores locais de cada Trade School.

“A Trade School demonstra que o valor é subjetivo e que as pessoas estão interessadas em apoiar umas às outras”

De acordo com Caroline, quem abre uma Trade School em sua cidade recebe o software e o suporte da equipe central, mas, para isso, precisa atender a alguns critérios. “Cada filial deve se organizar horizontalmente, como um coletivo voluntário ou como um negócio ou organização sem fins lucrativos, com uma estrutura de propriedade cooperativa. Nós não trabalhamos com empresas com fins lucrativos ou que não compartilham poder e recursos.”

Os interessados devem acessar o site, ler os materiais que explicam o que é e por que o projeto existe e preencher um formulário online, informando a localização e os motivos para abrir uma Trade School nessa região. Um organizador entra em contato e, depois de algumas conversas, se for aprovado, todo material é disponibilizado, inclusive o site em que as aulas serão propostas, agendadas e divulgadas. Segundo Caroline, alguns brasileiros chegaram a entrar em contato e as conversas avançaram, mas, atualmente, não há uma Trade School em funcionamento no país.

Entre os exemplos de aulas que já foram realizadas estão como fazer uma horta urbana em troca de frascos e garrafas de vidro, em Guadalajara, no México; e técnicas de desenho em troca de bolos caseiros e livros de contos, em Vancouver, no Canadá.

São essas peculiaridades que fazem a engrenagem da Trade School funcionar e encorajam a cooperação e discussão sobre o valor. “A Trade School demonstra que o valor é subjetivo e que as pessoas estão interessadas em apoiar umas às outras. Onde mais você vai encontrar o conhecimento de um professor bem ao lado de sua lista de desejos? O que fazemos é uma pequena parte das práticas de economia solidária que reforçam os valores de mutualismo, cooperação, justiça social, democracia e sustentabilidade ecológica”, finaliza Caroline

http://porvir.org/porfazer/rede-de-escolas-troca-saber-por-produtos-servicos/20141212